Apprendre en construisant des hypertextes ? – Christian Euriat – Université Nancy 2 - 2002

 

3. Les concepts

 

 

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3.1. Une approche lexicographique.

3.1.1. Une définition du concept

3.1.2. Une définition de la conception.

3.2. Un modèle classique : Port-Royal

3.2.1. Les opérations de l’esprit

3.3. Le concept par attribution.

3.3.1. La tradition aristotélicienne.

3.3.2. Une interprétation contemporaine par Britt-Mari Barth.

3.4. Une notion importante : la catégorie.

3.4.1. Le point de vue classique.

3.4.2. Une notion contemporaine apparentée, la structure.

3.5. Une approche cognitiviste.

3.5.1. Une reprise de l’approche classique.

3.5.2. Les notions de prototype et de typicalité.

3.6. Les images.

3.6.1. Un héritage complexe.

3.6.2. Quel statut didactique ?.

3.6.3. Quelle articulation avec le concept ?.

3.7. Questions pour une recherche.

3.7.1. Catégories et structure.

3.7.2. Catégories, jugement et attribution.

3.7.3. Sens.

 

Notes

 

Dans le cours de leurs études, les élèves sont confrontés au défi quasi permanent d’avoir à acquérir de nouveaux concepts, bien souvent en lieu et place de conceptions ou de représentations antérieures devenues trop inexactes en référence au savoir scientifique constitué ou inadaptées aux exigences des nouvelles compétences requises par la progression inscrite dans les programmes scolaires. Cette acquisition de concepts se distingue en principe du processus de conceptualisation ou du processus d’abstraction proprement dits sans pour autant pouvoir être pensée indépendamment d’eux. Je me propose d’examiner ces objets en quelques pages pour aboutir à un petit nombre de questions aussi simples et claires que possible qui délimiteront l’un des versants essentiels de cette recherche.

3.1. Une approche lexicographique

Le concept de concept, si je puis dire, se présente à nous d’une manière problématique, ne serait-ce qu’en raison de l’identité de nature qu’il suppose entre lui-même et son objet.

3.1.1. Une définition du concept

Pour commencer, approchons par le chemin de la lexicographie spécialisée. Référons-nous au très classique Vocabulaire de la Philosophie de Lalande, à l’article « Concept » :

« L’idée au sens B [1], en tant qu’abstraite et générale, ou du moins susceptible de généralisation. » Ce qui renvoie à l’article « Idée » où l’on peut lire en B : « Concept en tant qu’acte ou qu’objet de la pensée, et non en tant que terme logique » [LALANDE 72, arts. Concept et Idée]. On pourrait se laisser aller à sourire de l’apparente circularité de la démarche du lexicographe, mais il y a dans cette définition quelque chose d’important pour nous, c’est la distinction entre le concept comme « objet de la pensée » et comme «  terme logique ». Il sera bien question pour nous de la première signification puisque nous ambitionnons de comprendre si, et si oui, comment, des hypertextes peuvent aider à intégrer des concepts en tant qu’objets de pensée dans la pensée de ceux qui ont à les apprendre à partir de leur existence en tant que termes logiques d’une théorie ou d’une problématique constituées, à moins que ce ne soit à partir de leur présence également en tant qu’objets dans la pensée médiatrice de l’enseignant.

Mais poser le problème en termes d’objets de pensée ne laisse pas de susciter de nouvelles interrogations. Allons-nous par exemple donner à ces objets un statut ontologique fort à la manière des néo-platoniciens ? Ces derniers sont, comme chacun le sait, les héritiers de la théorie platonicienne du réalisme des Idées. Pour eux, il y a une identité de substance entre les notions et l’âme qui les apprend : « Quand nous apprenons, les notions ne doivent jamais nous rester extérieures, mais elles doivent s’unir à notre âme, jusqu’à l’assimilation complète [2]. » [PLOTIN 25, p. 161]. Remarquons au passage que les notions, pour reprendre le terme employé par l’auteur, cessent d’être des objets de pensée distincts d’un sujet qui les pense pour devenir la substance même de la pensée du sujet. Un néo-platonicien ne dirait pas « j’ai des pensées », mais plutôt « je suis mes pensées ». Pencherons-nous, dans une toute autre direction, vers un nominalisme qui nous ferait dire avec Condillac par exemple « que la réalité qu’une idée générale et abstraite a dans notre esprit (...) n’est qu’un nom ; ou, si elle est autre chose, elle cesse nécessairement d’être abstraite et générale. » ? [LALANDE 72, art. Nominalisme].

Il sortirait du cadre de cette recherche de s’engager plus avant dans une étude qui ressortirait davantage à l’histoire de la philosophie qu’aux Sciences de l’Éducation. En évoquant ces auteurs, mon intention se limite à chercher à ne pas oublier que, quelles que soient les limites d’un travail comme celui-ci, il ne peut prendre et garder son sens qu’en s’inscrivant dans cette problématique très ancienne qui le dépasse évidemment de très loin.

En effet, la manière dont nous nous y prenons pour construire une connaissance rationnelle du monde aussi bien pour un individu particulier que pour l’ensemble de l’humanité a été et reste un sujet d’interrogation majeur. Les penseurs de l’Antiquité et les philosophes classiques, les logiciens et les épistémologues, les linguistes, les psychologues, auxquels s’adjoignent aujourd’hui les informaticiens spécialistes en Intelligence Artificielle et les cogniticiens, ont tour à tour apporté leur contribution à une problématique dont la complexité ne le cède qu’à l’intérêt.

Ce sera donc avec circonspection que je me positionnerai par rapport à un certain nombre de ce qu’il est convenu d’appeler des références théoriques. Sans céder à l’éclectisme, du moins volontairement, je me propose de convoquer ici sans excès de modestie des auteurs (ou des autorités ?) aussi divers que des logiciens classiques, quelques philosophes anciens ou modernes, ou des psychologues contemporains.

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3.1.2. Une définition de la conception

Dans la langue courante, l’opération de formation des concepts s’appelle la « conception », le verbe d’action correspondant étant « concevoir ». « Conception » désigne aussi le résultat de l’action de concevoir. Ces mots présentent des acceptions qui débordent largement du domaine qui nous occupe ; l’on conçoit du ressentiment ou l’on conçoit des enfants plus facilement peut-être que des idées générales et abstraites. Il n’est toutefois pas inintéressant de remarquer au passage à quel point ces acceptions soulignent la puissance créatrice ou à tout le moins génératrice de l’idée de conception.

A l’article « Conception », le Vocabulaire philosophique de Lalande propose les définitions ci-dessous. Il associe le verbe « concevoir » au nom « conception ». [LALANDE 72, art. Conception].

« 1° En tant qu’opération :

A. Tout acte de pensée s’appliquant à un objet.

B. Plus spécialement, opération de l’entendement, opposée à celle de l’imagination, soit reproductrice, soit créatrice (conception d’une différence, conception du monde).

C. Plus spécialement encore, opération consistant à saisir ou à former un concept.

2° D. E. F. Résultats respectifs de chacune de ces opérations. »

On constate une spécialisation du sens de A vers C, et parallèlement de D vers F. C est un cas particulier de B qui est lui-même un cas particulier de A. La différence entre A et B tient à la mise à l’écart de l’imagination, selon une préoccupation classique à laquelle le XVIIème siècle fut très attaché. A partir d’une définition très large et très riche de la pensée auquel le sens A de Lalande conviendrait, comme celle-ci :

« Qu’est-ce qu’une chose qui pense ? C’est à dire une chose qui doute, qui conçoit, qui affirme, qui nie, qui veut, qui ne veut pas, qui imagine aussi, et qui sent. » [DESCARTES 53, p.278], Descartes va délimiter nettement ce qui deviendra le sens B du Lalande en excluant l’imagination de la « pure intellection » ou « conception », le mot est bien dans le texte.

« Et pour rendre cela très manifeste, je remarque premièrement la différence qui est entre l'imagination et la pure intellection ou conception. Par exemple, lorsque j'imagine un triangle, je ne le conçois pas seulement comme une figure composée et comprise de trois lignes, mais outre cela je considère ces trois lignes comme présentes par la force et l'application intérieure de mon esprit ; et c'est proprement ce que j'appelle imaginer. Que si je veux penser à un chiliogone, je conçois bien à la vérité que c'est une figure composée de mille côtés, aussi facilement que je conçois qu'un triangle est une figure composée de trois côtés seulement ; mais je ne puis pas imaginer les mille côtés d'un chiliogone, ni, pour ainsi dire, les regarder comme présents avec les yeux de mon esprit. » [DESCARTES 53, p.318]

L’expression « pure intellection » laisse entendre qu’il y aurait quelque chose d’intellectuellement impur dans l’imagination, susceptible d’engendrer la confusion et l’erreur, et finalement inutile sinon nuisible à la connaissance qui reste affaire de conception.

« Et quoique, suivant la coutume que j'ai de me servir toujours de mon imagination, lorsque je pense aux choses corporelles, il arrive qu'en concevant un chiliogone je me représente confusément quelque figure, toutefois il est très évident que cette figure n'est point un chiliogone, puisqu'elle ne diffère nullement de celle que je me représenterais, si je pensais à un myriogone, ou à quelque autre figure de beaucoup de côtés ; et qu'elle ne sert en aucune façon à découvrir les propriétés qui font la différence du chiliogone d'avec les autres polygones. » [DESCARTES 53, p.318, 319]

Cet exemple du chiliogone est légitimement un des passages les plus connus de Descartes, et il pose d’une manière lumineuse la question pédagogique du passage à l’abstraction[3]. C’est « la coutume », ou l’habitude, autre puissance trompeuse, aurait dit Pascal, qui incite à se servir de l’imagination et éloigne l’esprit de la connaissance conceptuelle pure. Descartes va jusqu’à considérer qu’il est plus difficile de mettre en œuvre l’imagination que l’intellection pure :

« Que s'il est question de considérer un pentagone, il est bien vrai que je puis concevoir sa figure, aussi bien que celle d'un chiliogone, sans le secours de l'imagination ; mais je la puis aussi imaginer en appliquant l'attention de mon esprit à chacun de ses cinq côtés, et tout ensemble à l'aire, ou à l'espace qu'ils renferment. Ainsi je connais clairement que j'ai besoin d'une particulière contention d'esprit pour imaginer, de laquelle je ne me sers point pour concevoir. » [DESCARTES 53, p.319]

Je ne saurais dire si cette dernière phrase emporterait facilement l’adhésion des lycéens qui la rencontreraient…

Au-delà des aboutissants métaphysiques du cartésianisme, l’enseignement a été très profondément marqué par cette approche devenue classique de la question des connaissances, surtout en France. Bien sûr, d’autres influences interviendront, et non des moindres comme celle de l’empirisme anglo-saxon, à travers Rousseau, qui tendra à réhabiliter la sensation et jusqu’à un certain point l’imagination. Aujourd’hui, les interrogations qui sont les nôtres sur les rapports entre le texte et les images sur un support multimédia relèvent toujours de cette problématique, et sont au cœur de notre recherche.

En somme, pour se recentrer sur les définitions du dictionnaire Lalande, le sens A, « Tout acte de pensée s’appliquant à un objet. » semblerait devoir être écarté, parce que d’une trop grande généralité. Il correspondrait à ce que l’on désigne souvent aujourd’hui par le terme de « représentation », dans un sens assez large n’incluant toutefois pas celui des représentations sociales. Il conviendrait donc d’utiliser plutôt le mot « représentation » pour parler de ce que Lalande appelle « conception » au sens A. Encore que ce choix doive être assorti d’au moins deux réserves : d’une part, le mot « représentation » a tellement servi au cours des dernières décennies, tant dans le champ de la recherche que dans celui de la formation, qu’il ne peut pas ne pas avoir subi une certaine usure sémantique préjudiciable à sa précision. D’autre part, des didacticiens des sciences tout à fait contemporains comme Giordan et De Vecchi, [GIORDAN 87, pp.65-seq.], qui sont très certainement connus dans les milieux de la formation des enseignants en particulier et dans celui des enseignants des sciences en général, emploient pour leur compte le terme de « conception » dans une acception extrêmement proche, sinon identique, à celle du sens A de Lalande.

Le sens B, « […] opération de l’entendement, opposée à celle de l’imagination, soit reproductrice, soit créatrice […]. », et le sens C « […] opération consistant à saisir ou à former un concept. », paraissent entrer beaucoup mieux dans le champ de nos préoccupations, en particulier le sens C qui ne manque pas de résonances scolaires et qui devrait permettre un traitement de la question en termes d’opérations intellectuelles.

Notons que pour distinguer le sens C des deux premiers, nous disposons aujourd’hui d’un élégant couple de néologismes : « conceptualiser » et « conceptualisation » dont l’existence en français est attestée depuis 1950 environ si l’on en croit le Dictionnaire de la langue française Lexis [LAROUSSE 93, art. concept].

Mais, pour ne pas en rester là, je voudrais consulter des logiciens et pédagogues classiques comme les gens de Port-Royal qui, tout en s’en tenant comme on le verra à la première définition, la plus large, n’en font pas moins quelques propositions qui suscitent notre intérêt.

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3.2. Un modèle classique : Port-Royal

C’est sans doute avec une petite part d’arbitraire que je choisis de m’adresser à Port-Royal. Mais, en dehors de tout attachement sentimental à la pensée classique, il me semble que le XVIIème siècle français est en mesure de fournir un point d’ancrage intéressant à une tentative de compréhension des modes de pensée des élèves d’aujourd’hui. Ceci mériterait bien entendu une étude hors de proportions avec le présent travail, mais, comme je l’évoquais un peu plus haut, j’ai la conviction, faute de certitude, que nos pratiques d’enseignement sont encore profondément marquées d’un cartésianisme qui demeure perceptible à travers les traces de l’empirisme anglo-saxon et celles de la pensée allemande dans ses développements critiques et phénoménologiques qui ont marqué la culture française au cours des trois derniers siècles.

3.2.1. Les opérations de l’esprit

Dès la première page de « La logique ou l’art de penser », une sorte de manuel dont le titre est suffisamment évocateur de leurs intentions, Antoine Arnaud et Pierre Nicole proposent de distinguer quatre opérations principales de l’esprit. [ARNAUD 70, p. 59, 60].

« La Logique est l'Art de bien conduire sa raison dans la connaissance des choses, tant pour s'en instruire soi-même que pour en instruire les autres.

Cet Art consiste dans les réflexions que les hommes ont faites sur les quatre principales opérations de leur esprit, concevoir, juger, raisonner et ordonner. (...)

Tout cela se fait naturellement, et quelquefois mieux par ceux qui n’ont appris aucune règle de logique, que par ceux qui les ont apprises. »

Ce dernier paragraphe cartésien en diable rappelle une observation bien connue du Discours sur les rapports entre la rhétorique et le parler bas-breton où transparaît la thèse d’une lumière naturelle qui serait une propriété essentielle de l’esprit humain, antérieurement à toute formalisation savante des outils de pensée hérités de la scolastique :

« Ceux qui ont le raisonnement le plus fort, et qui digèrent le mieux leurs pensées afin de les rendre claires et intelligibles, peuvent toujours le mieux persuader ce qu'ils proposent, encore qu'ils ne parlassent que bas-breton, et qu'ils n'eussent jamais appris de rhétorique. » [DESCARTES 53, p. 129, 130]

Il n’est pas dans mon propos d’entreprendre une critique de l’innéisme qui est au cœur du système philosophique de Descartes. Je voudrais simplement attirer l’attention à ce sujet sur le point suivant : cet innéisme ne saurait en aucun cas être confondu avec certaines prises de position idéologiques plus récentes destinées à légitimer des inégalités sociales et scolaires. Dès le début de son texte le plus célèbre, Descartes écrit que « le bon sens est la chose du monde la mieux partagée ». Et même s’il ironise un peu dans les lignes qui suivent sur nos petites vanités intellectuelles, il confirme immédiatement que « la puissance de bien juger et distinguer le vrai d’avec le faux, qui est proprement ce qu’on nomme le bon sens ou la raison, est naturellement égale en tous les hommes ; et ainsi, que la diversité de nos opinions ne vient pas de ce que les uns sont plus raisonnables que les autres, mais seulement de ce que nous conduisons nos pensées par diverses voies, et ne considérons pas les mêmes choses. » [DESCARTES 53, p. 126].

Certes, la raison est-elle ici donnée toute entière et en une seule fois à chacun alors que les thèses constructivistes contemporaines nous apprennent qu’elle est le produit d’un processus susceptible de variations individuelles importantes liées aux contextes naturel et culturel dans lesquels se déroule le développement d’un enfant. Il n’en reste pas moins vrai, à mon sens, que, très profondément et toute innéiste qu’elle soit, la thèse cartésienne est en pratique tout à fait compatible malgré les apparences avec les postulats actuels d’un courant comme celui de l’éducabilité cognitive. Que l’éducation consiste à faciliter un processus de construction plus ou moins défini d’avance ou qu’elle se conçoive comme une activation par l’expérience des sens et l’échange de paroles avec les adultes d’une réserve d’idées innées ne relève bien entendu pas des mêmes principes théoriques mais participe d’une même exigence morale fondée au plan métaphysique sur une conception de l’éducation humaniste au sens fort du terme à laquelle se rattachent également et chacun à leur manière les éducateurs cartésiens du XVIIème siècle et des auteurs d’aujourd’hui comme Piaget, Vygotski ou Bruner, mutatis mutandis bien sûr.

En replaçant le propos sur un terrain à peine plus technique, on pourrait se permettre un rapprochement entre les travaux contemporains d’une Britt-Mari Barth [BARTH 87] autour de la notion de métacognition et l’un des buts assignés par Arnaud et Nicole à l’étude de la logique et qui serait « ... de nous faire mieux connaître la nature de notre esprit par les réflexions que nous faisons sur ses actions. » [ARNAUD 70, p.  60].

Les logiciens de Port-Royal distinguent donc quatre opérations de l’esprit. En entendant ce dernier mot dans un sens large et sans revenir au débat sur la caractère naturel de la raison, voyons quelles sont ces opérations.

« On appelle concevoir la simple vue que nous avons des choses qui se présentent à notre esprit ; comme lorsque nous nous représentons un soleil, une terre, un arbre, un rond, un carré, la pensée, l'être, sans en former aucun jugement exprès. Et la forme par laquelle nous nous représentons ces choses s'appelle idée.

On appelle juger l'action de notre esprit par laquelle joignant ensemble diverses idées, il affirme de l'une qu'elle est l'autre, ou nie de l'une qu'elle soit l'autre ; comme lorsqu'ayant l'idée de la terre et l'idée de rond, j'affirme de la terre qu'elle est ronde, ou je nie qu'elle soit ronde.

On appelle raisonner l'action de notre esprit par laquelle il forme un jugement de plusieurs autres ; comme lorsqu'ayant jugé que la véritable vertu doit être rapportée à Dieu, et que la vertu des Païens ne lui était pas rapportée, il en conclut que la vertu des Païens n'était pas une véritable vertu.

On appelle ici ordonner l'action de notre esprit par laquelle ayant sur un même sujet, comme sur le corps humain, diverses idées, divers jugements, et divers raisonnements, il les dispose en la manière la plus propre pour faire connaître ce sujet. C'est ce qu'on appelle encore méthode. »

Si nous reprenons ces quatre paragraphes, nous obtenons effectivement une sorte de tableau complet d’une activité mentale rationnelle ou du moins orientée vers la rationalité.

Dans le premier, qui définit « Concevoir », nous retrouvons le sens A du Vocabulaire de Lalande. C’est en quelque sorte l’opération élémentaire de l’esprit. Personne n’est dupe, et surtout pas les auteurs, des problèmes graves que pose d’emblée cette définition. Pour bien comprendre ce dont il est question ici, il est indispensable de replacer en quelques mots le choix des auteurs dans le cadre de la théorie cartésienne de la connaissance. Après avoir révoqué en doute tout ce qui aurait pu servir de fondement à une construction empirique de la connaissance, Descartes s’appuie sur la certitude inébranlable à son sens du Cogito renforcée, si j’ose dire, par la nécessité logique de la véracité divine, pour asseoir la vérité de toute science sur l’évidence des idées claires et distinctes. Comme tout le monde, comme tous les pédagogues, Descartes sait bien que cette évidence ne s’atteint pas facilement et ce n’est certainement pas pour rien qu’il invente la célèbre Méthode en quatre points dont l’aperception de l’évidence n’est que le premier. Toute rationaliste qu’elle soit, une pédagogie d’inspiration cartésienne n’en aura pas moins recours à l’expérience qui aura pour fonction d’activer en quelque sorte la vérité des idées innées et d’alimenter la construction progressive de connaissances complexes.

Le deuxième paragraphe nous entretient du jugement. Il faut entendre par là une opération de type attributif qui correspondrait relativement bien à ce qu’une autre tradition nous a légué et qui est la conception de la construction des concepts par catégorisation et attribution dans la lignée de la Logique d’Aristote. [ARISTOTE 66, pp. 5-55]. Je compte développer ce point un petit peu plus loin et en faire un des ancrages principaux des hypothèses de ma recherche sur l’utilisation des hypertextes.

Les troisième et quatrième paragraphes complètent le tableau en y ajoutant le raisonnement et la méthode. L’exemple de raisonnement donné montre bien que là non plus les auteurs n’ont pas rompu avec une tradition aristotélicienne qui est celle du syllogisme dont Descartes lui-même avait dénoncé la stérilité s’il n’était pas en quelque sorte fécondé dans ses prémisses par l’évidence de la raison. Comme nous le verrons longuement plus loin, la nature même des hypertextes se prêtera à des rapprochements avec cette manière de décrire l’activité de l’esprit humain.

Mais quittons temporairement les gens de Port-Royal pour suivre un moment la piste de la notion de concept par catégorisation et attribution sur laquelle ils nous ont conduits.

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3.3. Le concept par attribution

3.3.1. La tradition aristotélicienne

Pour Aristote, les catégories sont les genres les plus généraux de l’être et à ce titre elles sont irréductibles et non analysables [4]. En d’autres termes, ce sont les cadres de notre appréhension logique du monde. Tout objet de connaissance, que l’on considérera en tant que sujet logique ou grammatical, se voit attacher des prédicats ou attributs qui ressortissent à ces catégories. Il n’est pas question d’entrer ici dans le détail de ces catégories et encore moins de traiter des problèmes que pose la première d’entre elles, la substance. Signalons qu’Aristote lui-même s’exprime plutôt en termes de substances premières ou secondes, d’individus, d’espèces ou de genres qu’en termes de concepts. Des exemples de catégories pourraient être celle de quantité, celle de lieu ou celle de temps. Un être peut toujours faire l’objet d’un comptage ou d’une mesure, il est nécessairement quelque part et à un moment du temps. Nous reviendrons un peu plus loin sur la question des catégories.

On donne donc des attributs aux sujets dans le cadre général des catégories. Le plus simple est encore de comprendre les termes « sujet » et « attribut » dans le sens courant de la grammaire classique. Le verbe « être » les relie entre eux, selon une structure grammaticale simple du type « sujet est attribut », que l’on peut traduire par « le sujet a la propriété désignée par l’attribut ». Le verbe « être » joue ainsi le rôle d’un connecteur logique. Il devient possible de lister les attributs d’un sujet en les classant méthodiquement par catégorie et de construire ainsi une définition d’un concept. La « via negativa », faute de définir positivement et strictement un concept, autorise l’usage de la négation pour, en quelque sorte, le cerner en disant ce qu’il n’est pas faute de savoir dire ce qu’il est. Un jeu réduit de quantificateurs (tous, quelque) associé à l’opération de négation permet de faire varier la portée des attributions et constitue avec la formule « Sujet est attribut » le matériau de base de l’outil de raisonnement formel connu son le nom de syllogisme qui sera techniquement développé et perfectionné par la logique médiévale.

Ce que nous appelons aujourd’hui concept se définit alors selon deux axes qui sont la compréhension et l’extension. La compréhension s’entend comme « l’ensemble des caractères qui appartiennent à un concept » [LALANDE 72, art. Compréhension], ou en des termes légèrement différents, comme la liste « des caractères constituant la définition du concept » [ibidem]. L’extension s’entend comme « l’ensemble des objets que [le concept] peut désigner » [LALANDE 72, art. Extension], ou « dont il est l’attribut » [ibidem]. Ainsi, en principe, plus la compréhension est pauvre, ou si l’on préfère, plus la liste des caractères est courte, plus l’extension est grande. Prenons un exemple dans la classification des animaux : d’une part, il faut moins de caractères pour définir un mammifère quelconque que pour définir un primate, lequel a ceux des mammifères en général plus ceux qui font précisément de lui un primate. La compréhension du concept de mammifère est plus pauvre celle du concept de primate. D’autre part, l’ensemble des primates est plus petit que celui des mammifères. L’extension du concept de primate est plus petite que celle du concept de mammifère puisque celui-ci désigne plus d’objets que celui-là.

Il est à noter que cette règle trouve ses limites dans le cas où les quantités d’objets désignés ne sont pas finies comme par exemple en géométrie. Cela n’aurait en effet probablement pas beaucoup de sens d’affirmer que l’extension du concept de rectangle est plus grande que celle du concept de carré – peut-on dire qu’il existe moins de carrés que de rectangles ? – alors que la compréhension du concept de carré est clairement plus riche que celle du concept de rectangle.

On remarque que ce jeu de l’extension et de la compréhension entraîne la création de classes d’objets et qu’il se transpose facilement dans un modèle ensembliste d’inclusions successives. Avec une certaine avance sur la constitution de la théorie mathématique des ensembles proprement dite, un logicien du XIXème siècle comme Venn montrera comment traduire des syllogismes sous forme graphique à l’aide des diagrammes qui portent son nom. Lewis Caroll, le père d’Alice, inventera un outil similaire, à cette différence près que les diagrammes de Venn sont des ellipses et que les siens sont rectangulaires. Pourquoi évoquer ces détails techniques ici ? Simplement parce que ces diagrammes sont les ancêtres des fameuses « patates » qui firent la joie des écoliers, collégiens et lycéens, mais aussi de bon nombre d’instituteurs en formation initiale ou continue dans les écoles normales, ainsi que des futurs professeurs encore à la mamelle de l’université, dans le grand élan ensembliste qui a marqué l’enseignement des mathématiques en France dans les années 1970 sous la dénomination médiatique de mathématiques modernes. Certes, il n’entre pas dans l’objet de cette recherche d’étudier les conséquences de l’introduction des « maths modernes » dans l’enseignement. Sont-elles seulement connues ? Mais il me semble qu’il serait regrettable de ne pas signaler au passage cet épisode de notre histoire scolaire dont il serait surprenant qu’il n’ait pas peu ou prou influencé la façon de penser d’une génération d’enfants et d’enseignants.

Pour revenir à Aristote et à sa descendance intellectuelle, on retiendra essentiellement la place centrale de la notion d’attribut dans la construction des concepts, sans négliger bien entendu le reste de l’appareil opératoire qui vient d’être très rapidement évoqué.

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3.3.2. Une interprétation contemporaine par Britt-Mari Barth

C’est là que le rapprochement avec Britt-Mari Barth intervient. On sait qu’elle s’est fait connaître par ses travaux sur l’apprentissage de l’abstraction et des concepts, ce qui lui confère à mes yeux la qualité de référence incontournable pour cette recherche. Or, elle fait explicitement usage d’une notion attributive du concept de type aristotélicien même si elle préfère citer des références beaucoup plus récentes qu’Aristote comme Bruner par exemple. [BARTH 87, p. 21].

Britt-Mari Barth donne une définition opératoire et même pragmatique du concept en décrivant ce qui se produit quand on apprend un concept :

« On apprend ainsi à reconnaître et à distinguer les attributs qui le spécifient. On apprend aussi (...) la relation ou le rapport qu’il y a entre ces attributs. Pour pouvoir désigner cette combinaison d’attributs on la nomme par un mot qui est un symbole arbitraire, une étiquette. Cette étiquette nous permet de regrouper tous les exemples qui possèdent la même combinaison d’attributs dans la même catégorie, quelles que soient les différences par ailleurs. Malgré les différences entre une cerise, une pomme, et un citron, on peut les classer dans la catégorie des fruits, à condition de connaître les attributs communs au concept de fruit. » [ibidem]

On retrouve bien dans ces lignes les notions d’attribut et de catégorie. La notion d’étiquette comme symbole arbitraire renvoie aussi à des débats très anciens. Pour un concept donné, on a premièrement une étiquette, un mot qui le désigne, deuxièmement une liste d’attributs qui définissent la compréhension, c’est à dire les attributs nécessaires à la définition, et troisièmement une série d’exemples positifs ou négatifs, c’est à dire qui présentent les attributs nécessaires du concept étudié ou ne les présentent pas. Évidemment, sauf cas très particulier, la liste des exemples ne saurait épuiser l’extension du concept et il ne s’agit pas d’une construction purement cumulative qui manquerait son objectif en conduisant à une confusion entre le concept et l’ensemble des éléments que l’on peut y rassembler. Le concept de « plante » est autre chose que l’ensemble de toutes les plantes qui poussent sur terre. Cette dernière remarque est parfaitement triviale, certes, en raison de la très grande extension du concept de « plante », et il ne viendrait bien entendu à l’idée de personne de procéder ainsi par énumération complète non seulement de toutes les espèces de plantes mais encore de tous les exemplaires individuels de plantes. Mais beaucoup de concepts ont une extension infiniment moindre que celui de « plante ». Celui de « totalitarisme », auquel nous nous intéressons plus loin, ne présente qu’un nombre restreint d’exemples possibles, surtout dans une durée historique et dans un espace géographique limités par les programmes scolaires. Dans ce type de cas, le risque devient réel de réduire ce concept à la juxtaposition anecdotique de ses trois manifestations historiquement majeures au XXème siècle que sont le fascisme italien, le nazisme et le stalinisme.

L’auteur sait certainement à quoi s’en tenir et propose une démarche qui joue de la présentation successive d’exemples et de contre-exemples, mettant ainsi en œuvre une habile démarche qui cherche à combiner les avantages de la démarche inductive et ceux de la démarche déductive. L’accumulation d’exemples « positifs », c’est à dire qui répondent aux critères attributifs du concept en cause relève d’un processus inductif ou généralisateur. L’élimination d’un contre-exemple à l’occasion de sa présentation s’apparente à un raisonnement déductif strict du type modus tollens. Cette expression désigne  la règle d’inférence qui se présente entre autres sous la forme suivante [VAX 82, p.96] :

aÞb

~b

~a

Ce qui peut se lire :

a implique b

or b est faux

donc a est faux

Ou en d’autres termes dans le contexte qui nous intéresse :

« l’exemple E relève du concept C »

implique que 

« l’exemple E a l’attribut A »

or « l’exemple E n a pas l’attribut A »

donc  « l’exemple E ne relève pas du concept C »

 

On sera attentif à ce qu’il s’agit ici de la règle logique de l’implication matérielle dans la figure du modus tollens, dont la maîtrise cognitive suppose un développement intellectuel situé à la fin du stade concret pour le dire en termes piagétiens. Notons qu’un raisonnement de forme modus ponens avec conclusion positive relève du stade concret à son début. En revanche les cas où il n’est pas possible de conclure tels que les suivants requièrent un développement de niveau formel A :

a implique b

 

a implique b

or a est faux

et

or b est vrai

pas de conclusion

 

pas de conclusion

Cette exigence permet d’expliquer au moins en partie pourquoi il est très fréquent d’observer une contamination de l’implication par l’équivalence « aÛb » qui permet quant à elle les inférences :

aÛb

 

aÛb

~a

et

b

~b

 

a

 

Les professeurs de mathématiques connaissent bien les difficultés rencontrées par nombre de leurs élèves avec les notions de conditions nécessaire ou suffisante qui sont des applications concrètes de ces règles de l’implication et de l’équivalence dont la maîtrise suppose un développement cognitif de niveau formel. Les autres disciplines scolaires ne sont bien sûr pas à l’abri de telles confusions, surtout si l’on s’avance dans les domaines réputés « littéraires » où une moindre formalisation du savoir peut rendre les difficultés moins apparentes sans pour autant diminuer les risques d’erreurs, au contraire.

Par ailleurs, Britt-Mari Barth distingue (toujours avec Bruner) trois types de concepts.

Les concepts conjonctifs « définis par un ensemble d’attributs qui sont tous présents dans chaque exemple » sont reliés entre eux par une relation et/et. Les exemples proposés par l’auteur sont : « rectangle », « insecte » et « adjectif ».

Les concepts disjonctifs « définis par un ensemble d’attributs qui ne sont pas tous nécessairement présents dans chaque exemple » sont reliés entre eux par une relation soit/soit. Les exemples sont ici : « verbe » et « nationalité ».

Les concepts relationnels ne se définissent que les uns par rapport aux autres comme « petit » et « grand » par exemple.

Il y a quelque chose de discutable du point de vue logique dans la notion de concept disjonctif telle qu’elle est présentée par Britt-Mari Barth. En première approche, les concepts disjonctifs ne me semblent devoir leur existence qu’à l’absence d’une définition pertinente d’un concept unissant des parties disjointes. Avec l’exemple du concept de « verbe », l’auteur explique qu’un verbe est soit un verbe d’action, soit un verbe d’état. Or, il est tout à fait possible de fournir une définition du concept de verbe où n’apparaisse pas les notions d’état et d’action qui constituent des attributs accidentels et non pas essentiels du concept. En définissant « verbe » par « soit verbe d’état, soit verbe d’action », on ne définit en fait pas un concept, celui de verbe, mais on déplace le problème vers celui de la définition de deux concepts, celui de verbe d’état et celui de verbe d’action. A ce jeu, un très grand nombre de concepts pourraient être considérés comme disjonctifs : un véhicule est nécessairement soit un bateau, soit un avion, soit un camion, soit une brouette, etc., un siège est nécessairement soit une chaise, soit un fauteuil, soit un tabouret, soit une bergère, etc. Or il semble bien possible de définir « véhicule » ou « siège » sans en passer par la démarche du « soit/soit ».

Britt-Mari Barth se fonde ensuite sur son expérience pratique pour distinguer également le niveau de complexité des concepts, leur niveau d’abstraction et leur niveau de validité.

Le niveau de complexité des concepts augmente avec le nombre de leurs attributs et l’appartenance partagée aux trois types signalés précédemment. Un concept conjonctif sera plus simple qu’un concept disjonctif ou qu’un concept relationnel.

Le niveau d’abstraction est un critère emprunté à Rosch [5]. Ce niveau d’abstraction se comprend, me semble-t-il, dans une conception tout à fait aristotélicienne et taxonomique des concepts qui permet de les ranger dans une arborescence. Par exemple, un être vivant, un animal, un mammifère, un chien sont des concepts situés à des niveaux d’abstraction décroissants. Psychologiquement, il se produirait un phénomène d’équilibre, une sorte de recherche d’économie, qui pousserait un sujet à se référer de préférence au concept du niveau qui offre le meilleur compromis entre la charge cognitive nécessaire pour en embrasser les attributs (compréhension) et la quantité d’objets qu’il permet de manipuler mentalement d’un seul coup (extension).

Rosch appelle ce niveau le « niveau de base ». Cette notion de niveau de base se rapporte à une conception prototypique du concept qui s’éloigne de la conception attributive à laquelle Britt-Mari Barth m’avait paru se référer, ce qui ne simplifie vraiment pas la question.

Le niveau de validité correspond à la plus ou moins grande objectivité ou scientificité du concept. « Certains concepts sont « scientifiques », leur définition est indiscutable et donc « officiellement reconnue » dans une société donnée ». Je laisse à l’auteur la responsabilité de cette dernière proposition. « D’autres concepts sont plus « flous » dans leur définition qui peut varier selon les individus. La beauté, l’honnêteté ou la justice sont des exemples de cette catégorie. On pourra les appeler des concepts empiriques ou subjectifs ». [op. cit. pp. 28-29].

Britt-Mari Barth ne développe pas directement cette dernière phrase. Elle ne s’en intéresse pas moins pas à l’apprentissage de ce type de concepts dans l’ouvrage cité et dans celui qu’elle a publié quelques années plus tard sur le même thème, « Le savoir en construction » [BARTH 93, passim]. Ces concepts « empiriques ou subjectifs » sont en effet très intéressants dans la mesure où ils apparaissent dans les contenus de plusieurs disciplines d’enseignement, et, à un autre niveau, dans la vie quotidienne des établissements scolaires. C’est au moins le cas pour deux des exemples de l’auteur, la justice et l’honnêteté. Il serait peut-être prudent de pas associer trop brutalement empirisme et subjectivité. Une connaissance empirique n’est pas nécessairement une connaissance subjective, qui relève plutôt de la catégorie de la représentation individuelle. Elle n’est sans doute pas non plus réductible à une représentation sociale.

Mais il est vrai aussi que cette notion de représentation elle-même a des significations variables et que son emploi extrêmement fréquent au cours des dernières décennies risque de finir par épuiser sa valeur heuristique et au pire d’en faire un véritable obstacle épistémologique qui freinerait l’émergence de nouvelles façons de modéliser le réel et de penser le monde, si je puis me permettre d’exprimer ainsi ce qui n’est rien de plus qu’un sentiment personnel.

Mais les intentions de Britt-Mari Barth sont avant tout pédagogiques. C’est bien une des missions de l’école que de conduire ses élèves de leurs représentations « spontanées » vers des connaissances conceptualisées. Britt-Mari Barth distingue la « formation des concepts » de « l’acquisition de concepts » [op. cit., pp. 29-30].

La formation des concepts serait « un processus naturel » intervenant très tôt chez le jeune enfant et ne nécessitant pas une abstraction au sens formel du mot. On pourrait discuter de l’emploi de la notion de concept dans une acception aussi large, encore qu’il ne contrevienne pas à la première définition que nous avions trouvée dans le Lalande. Mais il est vrai que l’on s’attendrait de la part d’un auteur qui se situe dans le courant constructiviste à ce que le concept ressortisse à un mode de pensée hypothético-déductif mettant en œuvre des opérations formelles au sens piagétien du terme. Il semblerait que ce ne soit pas tout à fait le cas et que le fait de se référer préférentiellement à Bruner laisse à Britt-Mari Barth une certaine liberté d’interprétation des thèses constructivistes.

L’acquisition de concepts requiert quant à elle « d’identifier la combinaison d’attributs selon laquelle un concept est déjà défini ». C’est l’activité typiquement scolaire dont nous nous préoccupons dans cette recherche. L’auteur a mis au point une méthode destinée à faciliter cette acquisition de concepts qui lui a valu une indéniable notoriété. Cette méthode, qui est décrite en détail dans l’ouvrage que je cite ici en référence et dont j’ai déjà dit quelques mots plus haut, essentiellement fondée sur le croisement de la démarche inductive avec le mode déductif du modus tollens, joue sur la soumission d’exemples et de contre-exemples au jugement du sujet apprenant. A mon sens, le nœud de la question, du point de vue de l’apprentissage des concepts, se situe au moment du jugement qui est demandé à celui à qui l’on soumet les exemples et les contre-exemples, et qui demande la mise en œuvre des opérations de classification et d’implication. Nous retrouvons la deuxième activité de l’esprit selon la conception de Port-Royal. Il me semble que c’est cette activité de jugement qu’il doit être possible d’exercer (intérêt pédagogique) et d’observer (intérêt pour la recherche) chez un sujet confronté à la tâche de construction d’un hyperdocument. Mais d’autres questions méritent encore d’être soulevées.

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3.4. Une notion importante : la catégorie

3.4.1. Le point de vue classique

Nous avons déjà indirectement un petit peu traité l’un des problèmes posés par la notion de catégorie. Quelle est l’origine des catégories ? Elle peut bien entendu être empirique. A partir de nos sensations, par un jeu de combinaisons, d’associations et de réflexion, il se constituerait petit à petit des idées dans notre esprit que l’on pose au départ vierge de toute connaissance selon l’image bien connue de la tabula rasa. On reconnaît là, dans une présentation simplifiée à l’extrême, la thèse empiriste classique que soutiendront des auteurs comme Locke à la fin du XVIIème siècle contre le cartésianisme qui défendait un rationalisme innéiste au motif que nos sens ne sont pas fiables et que l’on ne saurait de toutes façons expliquer comment un phénomène corporel et matériel comme la sensation peut produire des idées. Rappelons que Descartes constate l’existence de deux substances seulement, l’étendue, on dirait aujourd’hui l’espace, qui n’est rien d’autre que la matière débarrassée de ses apparences sensibles, et la pensée, radicalement séparée de l’étendue. L’histoire de la philosophie nous apprend que c’est à Kant, lecteur critique de Hume entre autres, que l’on doit d’avoir trouvé une issue à l’impasse dans laquelle le débat s’était engagé. En essayant de ne pas trahir l’essentiel par excès de brièveté, je dirai que Kant a su montrer que notre connaissance du monde n’est possible que par l’expérience a posteriori, mais aussi que l’expérience elle-même, et en particulier son commencement, n’est possible qu’à la condition qu’existent a priori des formes pour la recevoir. Ces conditions a priori concernent soit la sensibilité, ce sont les formes du temps et de l’espace, soit l’entendement, ce sont des concepts généraux que l’on nomme aussi des catégories. Certes les catégories kantiennes ne sont-elles pas les mêmes que celles d’Aristote, mais ce n’est pas cela qui est important. Ce qui l’est, c’est qu’elles soient a priori et universelles et qu’elles conditionnent notre connaissance du monde, avec les formes de la sensibilité.

La thèse de Kant est indubitablement un idéalisme, puisqu’elle organise la connaissance par les catégories a priori de l’entendement, mais elle n’est pas que cela, puisqu’elle requiert l’intervention de l’expérience. Sur le plan pédagogique, cela implique qu’il faille tenir compte du sujet apprenant dans la production d’un discours didactique. Mais dans la mesure où les catégories sont universelles, elles sont en principe les mêmes pour l’enseignant que pour l’apprenant, et ce qui est clair pour celui-là devrait l’être pour celui-ci, ce qui cesserait d’être nécessairement le cas à partir du moment où l’universalité des catégories serait remise en cause.

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3.4.2. Une notion contemporaine apparentée, la structure

Je ne parlerais pas ainsi de cet aspect de la contribution de Kant au débat si la question de l’existence de formes générales de la pensée n’était pas encore aujourd’hui d’actualité. Le vocabulaire a changé mais il est difficile de ne pas reconnaître une descendante de la notion de catégorie kantienne dans celle de structure telle que le constructivisme d’un Piaget va l’utiliser. La tendance très nette chez ce dernier à considérer comme universelles les structures de l’intelligence nous y invite en tous cas fortement. Le débat sur l’existence de telles structures reste ouvert et pose le problème de la légitimité théorique de démarches d’apprentissages fondées sur leur construction ou leur consolidation décontextualisée sans pour autant d’ailleurs remettre en cause leur valeur en termes d’efficacité éducative et pédagogique.

Précisons bien pour couper court à toute ambiguïté que Piaget récuse toute forme d’innéisme. Les lignes qui suivent en témoignent clairement.

« Pour le préformisme, les structures ont une origine purement endogène, les variations virtuelles s’actualisant simplement au contact du milieu qui ne joue ainsi qu’un rôle de « détecteur ». C’est en raisonnant de la même manière que les diverses doctrines épistémologiques et psychologiques que l’on peut grouper sous l’étiquette de l’apriorisme considèrent les structures mentales comme antérieures à l’expérience, celle-ci leur fournissant simplement l’occasion de se manifester sans les expliquer en rien. Que les structures soient conçues, avec les innéistes classiques, comme psychologiquement innées, ou simplement comme logiquement éternelles, « subsistant » en un monde intelligible dont participe la raison, peu importe le détail : elles sont préformées dans le sujet et non pas élaborées par lui en fonction de son expérience. » [PIAGET 35, p. 23].

Piaget ne prend pas part à un débat de caractère ontologique. Par exemple, les questions de l’existence séparée d’Idées au sens platonicien du terme, celle de la présence dans l’esprit d’idées innées au sens cartésien ou celle des catégories a priori comme chez Kant, sont hors du champ de ses recherches. Et c’est pourtant en suivant un chemin préparé par Descartes et Kant, entre autres, qu’il va s’intéresser au phénomène et à son explication plutôt qu’à ses arrière-plans et présupposés métaphysiques. Il entre dans le sujet par les voies de la biologie et pose le principe d’un « relativisme biologique » affirmant que « l’organisme et le milieu constituent un tout indissociable » de telle sorte que « du point de vue de la connaissance, cela signifie que l’activité du sujet est relative à la constitution de l’objet, de même que celle-ci implique celle-là : c’est l’affirmation d’une interdépendance irréductible entre l’expérience et la raison. » [ibidem, pp. 24-25]. Existe-t-il affirmation plus kantienne que cette dernière phrase ?

Ce qu’apporte Piaget que l’on ne trouvait pas chez Kant, c’est bien sûr la dimension génétique de la question. Les structures ne sont pas en droit a priori dans la mesure où elles se construisent au cours du développement de l’enfant dans le jeu des interactions de son expérience avec le monde qui l’entoure. Mais elles le sont tout de même d’une certaine manière de fait à partir du moment où l’on admet que le processus de leur construction est quant à lui essentiellement universel dans les limites de variations individuelles qui ne sont au contraire qu’accidentelles. Ce n’est donc pas tellement sur ce point de l’universalité que Piaget nous apporte quelque chose de nouveau.

En revanche, l’introduction d’un mouvement dialectique dans le processus de développement de l’enfant rompt d’une manière très féconde avec la conception linéaire qui prévalait auparavant. Ce n’est pas que nos ancêtres aient été aveugles au point de pas apercevoir les ruptures et les apparentes régressions qui rythment l’enfance, mais il leur manquait semble-t-il un outil intellectuel pour les formaliser. Cet outil, c’est la dialectique au sens hégélien du terme. Le mouvement dialectique dépasse le vieux principe de non-contradiction en y intégrant la temporalité, conférant ainsi à la négativité une puissance créatrice et novatrice difficile à prendre en compte dans le cadre d’une stricte logique du tiers-exclu.

En s’emparant d’un tel outil, Piaget peut à la fois se donner un cadre de pensée général fécond en considérant que l’intelligence est une adaptation et rendre compte de phénomènes plus particuliers. « Dans la perspective génétique où se place Piaget, il n’y a pas de structure sans genèse ni non plus de genèse sans structure. » [DOLLE 91, p. 54]. C’est ainsi qu’il décline la dimension dialectique du développement de l’enfant à travers les notions d’assimilation, d’accommodation et d’équilibre après avoir fait la distinction entre l’adaptation état et l’adaptation processus. A une autre échelle de temps, on sait que Piaget organise le développement intellectuel de l’enfant en stades successifs[6] que je rappelle ici pour mémoire :

Le stade de l’intelligence sensori-motrice (jusqu’à deux ans).

Le stade de l’intelligence symbolique ou préopératoire (de 2 à 7-8 ans).

Le stade de l’intelligence opératoire concrète (de 7-8 ans à 11-12 ans).

Le stade de l’intelligence opératoire formelle (à partir 12 ans, un équilibre apparaissant à partir de 15 ans, parfois 20).

Toutes ces notions offrent une possibilité de modélisation intéressante du processus d’acquisition des concepts composés. L’actualisation d’une structure générale stabilisée que Piaget appelle un schème d’assimilation présente une organisation qui en principe doit pouvoir se schématiser sur un réseau de relations comparable à ce que permettent de réaliser les hypertextes. Du moins est-ce une hypothèse.

Il y aura donc lieu d’examiner les structures des hypertextes construits par les élèves ainsi que la nature des liens établis deux à deux entre différents composants de ces hypertextes, lesquels composants pourront être des textes de longueurs très diverses, mais aussi des images.

Au niveau formel qui nous intéresse pour l’acquisition de concepts, de tels schèmes d’assimilation ont pour fonction de fournir au sujet qui apprend un cadre intellectuel d’appréhension du réel en tant que donné de la perception au sens le plus large possible. En cas d’inadéquation du schème d’assimilation avec le réel, il se produit un déséquilibre qui peut remettre en cause le schème lui-même. Dans des conditions favorables, c’est à dire si l’écart structurel entre la situation perçue ou vécue et le schème n’est pas trop grand, le déséquilibre provoque dialectiquement un phénomène de recomposition du schème appelé accommodation qui correspond au fond à une modification en profondeur des structures intellectuelles du sujet. Dans le cas de l’assimilation, le sujet traite les données qui lui sont extérieures en les faisant entrer dans la forme de ses structures, (Kant aurait dit que l’expérience se faisait selon les formes a priori de la sensibilité et les catégories de l’entendement). Dans le cas de l’accommodation, c’est le sujet qui se modifie lui-même dans la mesure où l’on accepte de le ramener pour des raisons de commodité méthodologique à sa seule dimension épistémique. Si les structures cognitives du sujet se modifient, les relations entre les éléments qui les composent se modifient aussi comme peut le faire un réseau hypertextuel comme nous l’étudierons plus attentivement au chapitre suivant.

Au niveau formel, la construction de concepts composés suppose la mise en œuvre par le sujet d’un certain nombre d’opérations logiques qui donnent du sens aux relations entre les éléments constitutifs du concept. Ces opérations sont conduites sur un mode hypothético-déductif, c’est à dire que devant un problème, le sujet « fera l’inventaire des hypothèses possibles, puis établira un plan expérimental lui permettant de vérifier ses hypothèses et de tirer les conclusions de ses expériences. » [HIGELÉ 89, p. 8]. On peut citer rapidement la combinatoire mathématique, les opérations propositionnelles et les formes complexes de proportionnalité.

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3.5. Une approche cognitiviste

La psychologie cognitive contemporaine, et en particulier son courant cognitiviste, a repris à son compte et avec ses méthodes la problématique de la nature et de l’acquisition des concepts. Jean-François Richard présente l’état de la question dans un chapitre de son ouvrage « Les activités mentales ». [RICHARD 90, pp.59-68].

3.5.1. Une reprise de l’approche classique

Une critique intéressante de ce qu’il appelle le point de vue classique, qui n’est autre que l’héritage d’Aristote dont je viens moi-même de parler, nous aidera à en apercevoir certains avantages mais également quelques limites.

On sait que la méthode d’Aristote se prête très bien à la construction de classifications, comme le montrait l’exemple que j’ai donné plus haut à propos de compréhension et d’extension et comme en témoigne la célèbre réalisation par le Lycée d’une première taxonomie des animaux. Les concepts sont en quelque sorte les définitions de classes d’objets qui sont homogènes et parfaitement délimitées.

D’un point de vue psychologique, « l’organisation des connaissances en mémoire peut être exprimée par un réseau sémantique » comme l’ont proposé Collins et Quillian (1969). [RICHARD 90, p. 60]. Ce réseau est composé de nœuds qui sont les concepts et d’arcs qui sont les relations entre les concepts. Il a une structure hiérarchique arborescente telle que les propriétés d’un concept représenté par un nœud sont héritées par les concepts de rangs ultérieurs dans l’arbre. Par rang ultérieur, il faut entendre l’éloignement relatif d’un nœud sur un axe qui va du général vers le particulier, de la compréhension la plus pauvre vers la plus riche, de l’extension la plus large vers la plus étroite. La relation exprimée par les arcs est une relation d’appartenance au sens ensembliste du terme. Si tous les chiens sont des canidés, le concept de chien se trouve plus loin dans l’arborescence que celui de canidé et hérite de tous ses attributs. Un chien peut être défini comme un canidé avec des attributs supplémentaires. Cette organisation présente l’avantage d’être économique pour la charge en mémoire et rend de grands services en informatique, notamment pour la fabrication des bases de données.

Dans ce modèle, les relations sont toujours des relations d’appartenance. On ne saurait exclure la possibilité de poser d’autres relations, mais à la condition qu’elles satisfassent à l’héritage des propriétés, ou si l’on préfère, qu’elles soient transitives. Sinon, l’arborescence ne se justifie plus. La structure des hypertextes ouvre en revanche des potentialités bien plus variées et il sera intéressant d’observer si elles sont exploitées par les élèves dans leurs productions ou si au contraire ce sont des structures arborescentes qui se présentent, en quelque sorte par défaut.

Des chercheurs se sont interrogés sur la validité psychologique de cette manière de concevoir les concepts et leur organisation.

J.-F. Richard s’appuie sur des résultats expérimentaux que je ne saurais reprendre maintenant [7]. Ces résultats sont fondés sur l’hypothèse qu’il existe une proportionnalité directe entre d’une part la distance qui sépare un concept dont il faut vérifier une propriété de celui où se trouve rangée l’information qui permet la vérification et d’autre part le temps mis par des sujets à répondre à la question correspondante. Il écrit que le modèle fonctionne souvent mais pas toujours, du moins pas assez souvent pour ne pas laisser place à l’introduction d’une nouvelle notion dans la conception des concepts. C’est la notion de typicalité.

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3.5.2. Les notions de prototype et de typicalité

J.-F. Richard présente ces notions comme des éléments de réponse au problème posé par « un fait maintenant indiscuté », à savoir qu’« il est pratiquement impossible de donner une définition précise des catégories naturelles ». Deux idées essentielles contribuent à l’élaboration de la notion de typicalité.

La première est que « les différents exemplaires d’un concept ne sont pas équivalents : certains sont plus représentatifs que d’autres ». Ils fonctionnent alors comme des « prototypes ». Quelques exemples illustreront ce point. Dans la classe des oiseaux, le moineau est plus représentatif que la poule qui est elle-même plus représentative que l’autruche ou le pingouin. Toute une série d’expériences montre que le moineau est plus rapidement identifié comme un oiseau, ou que son nom est plus souvent considéré comme à sa place dans une phrase à propos d’oiseaux, que la poule, l’autruche ou le pingouin. Des observations analogues ont été réalisées pour d’autres classes d’objets naturels comme les fruits et les légumes. Parmi les fruits, la pomme l’emporte haut la main, si l’on peut dire, ce qui n’est pas étonnant si l’on se souvient que l’étymologie de ce mot en français renvoie à un mot latin qui désignait n’importe quel fruit. Le moineau et la pomme jouent respectivement le rôle de prototypes pour la classe des oiseaux et pour celle des fruits. Il faut noter aussi que cet effet de typicalité s’observerait également en dehors du domaine des classes « naturelles ». Par exemple, la relation « est avant dans l’ordre alphabétique » devient « est juste avant ». [Ibidem, pp. 62-64].

Ces décalages vers l’exemple le plus typique d’un concept sont observées au cours d’expérimentations sur du matériel verbal et sur des images, rarement, sinon jamais, sur les objets naturels eux-mêmes. Dans la construction d’hypertextes par des élèves, nous retrouverons ce même type de matériel, du matériel verbal sous forme de texte, et des images fixes. Il est possible que des effets de typicalité soient observables dans les hypertextes produits.

J.-F. Richard ne tranche pas entre les thèses classiques et les hypothèses de la typicalité. Selon lui, il est plus vraisemblable qu’il y ait « dans le réseau sémantique à la fois des prototypes et des propriétés ». Il avance l’hypothèse après d’autres auteurs (Bramaud du Boucheron 1981 et Bernicot 1981) que l’association de plusieurs prototypes soit à l’origine de la construction des propriétés auxquelles il reconnaît l’avantage majeur de faciliter la construction de nouveaux concepts à l’aide de connecteurs logiques. On retrouve ici, exprimée différemment et dans un contexte théorique différent, une idée qui rappelle une conception plutôt piagétienne du rôle des opérations propositionnelles au niveau formel.

Si les liens entre les éléments d’un hypertexte sont logiquement neutres par nature, il n’est pas exclu de leur attribuer une valeur logique, soit explicite, soit implicite. Empiriquement, il me semble que les cas de liens explicitement valués sont rares ou même rarissimes. Cela reste à vérifier. En revanche, il n’est pas impossible de considérer que tout lien est nécessairement porteur d’une valeur logique implicite, mais l’élucidation de cette valeur comportera des risques d’erreur d’interprétation très importants.

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3.6. Les images

Les images tiennent une place au moins quantitativement importante dans les hypertextes fabriqués aujourd’hui, que ce soit par des éditeurs professionnels ou dans le cadre de productions scolaires. Il peut s’agir d’images fixes ou d’images animées. Nous ne rencontrerons que des images fixes, les conditions techniques d’intégration d’images animées n’étant en général pas réunies dans les établissements scolaires au moment où se déroule cette recherche.

3.6.1. Un héritage complexe

Il est classique d’opposer l’image à l’écrit, ou à tout le moins l’image au verbe, que l’expression de ce dernier soit orale ou écrite. Parfois, cette opposition a pris la tournure d’un véritable conflit passionnel entre les détracteurs de l’usage didactique des images et les zélateurs de l’audiovisuel [8], même avant la lettre. Si possible, je me tiendrai éloigné de ces passions.

Il est vrai que la suspicion dont pâtit l’image remonte à la pensée platonicienne qui ne voit en elle qu’une vaine et trompeuse imitation des objets sensibles qui ne sont eux-mêmes, comme on le sait bien, rien d’autre que les reflets imparfaits de la réalité idéale. C’est dire à quel point l’image entraîne aux antipodes de la vérité. Pour Platon, l’artiste peintre n’est qu’un illusionniste, presque un escroc. Il n’est pas le bienvenu dans la cité idéale.

Le christianisme développe une tradition nuancée dans ce domaine. Il se méfie certes des idoles du paganisme, mais Dieu lui-même n’a-t-il pas voulu dans l’Incarnation se rendre visible et de ce fait représentable ? Malgré bien des tensions, comme en témoigne par exemple l’épisode particulièrement mouvementé de l’iconoclasme byzantin (VIIIème siècle), et à la différence de l’Islam qui restera intransigeant sur ce point, l’Église romaine adoptera une attitude plutôt souple vis à vis des représentations imagées du sacré. En meublant ses lieux de culte de peintures et de sculptures, elle fera même des images un instrument d’édification des fidèles, contribuant peut-être ainsi à ouvrir la voie à l’idée de la légitimité de leur usage éducatif.

Néanmoins, penser que l’image est capable d’aider à l’éducation des foules n’implique pas, loin de là, qu’on lui donne accès au statut intellectuel dont bénéficie l’écrit. A l’inverse même, cela conduit à en faire un instrument pour les analphabètes, pour les gens simples, ou pour les enfants, les uns comme les autres étant presque toujours réputés incapables d’une pensée abstraite et rationnelle par les clercs chargés de l’enseignement.

Pendant très longtemps, on se méfiera des images dans les livres d’étude, limitant la part du non-écrit à quelques croquis d’un niveau d’abstraction déjà élevé, comme par exemple dans les opuscules de Descartes qui accompagnent le « Discours de la Méthode », « la Dioptrique », « la Géométrie » et « les Météores ». Il faudrait aussi bien sûr prendre en compte les contraintes techniques et économiques qui rendaient autrefois difficiles et coûteuses les entreprises d’édition d’ouvrages illustrés. A la même époque que Descartes, Comenius préconise l’utilisation didactique d’images, mais en quelque sorte par défaut :

« On peut, quand on manque d’objets, se servir des images qui les représentent, c’est à dire des modèles ou des dessins essentiellement [faits] pour l’enseignement. » [COMENIUS 52] cité par [JACQUINOT 85, p.22]

Jacquinot évoque également les planches de l’Encyclopédie au XVIIIème siècle, puis, à la fin du XIXème, l’imagerie populaire à vocation éducative illustrant des ouvrages scolaires comme le célèbre « Tour de France par deux enfants ». Elle souligne « le succès remporté auprès des maîtres » par la lanterne magique des années 1890 jusqu’aux années 1920 [JACQUINOT 85, pp.22-23].

Les images n’en mettront pas moins fort longtemps à obtenir totalement droit de cité dans les manuels scolaires, en partie pour des raisons de coût, en partie pour des raisons culturelles. Le livre sérieux n’est pas illustré, et les rares ouvrages à transgresser cette règle sont souvent ceux qui en transgressent d’autres, et qui sont rangés bien haut dans les rayons des bibliothèques.

En dehors de quelques usages particuliers liés aux contenus disciplinaires ou de rares pratiques militantes d’enseignants « audiovisualistes » convaincus, l’image projetée, diapositive fixe ou film, restera toujours un outil sous-utilisé, surtout dans l’enseignement du second degré. Tous les anciens élèves des collèges ou des lycées se souviennent de ces professeurs sympathiques qui passaient des diapositives ou des films la veille des vacances, mais pas les autres jours, ce qui en dit long sur la valeur pédagogique accordée à ces séances de projection.

Les premiers ordinateurs ne manipulaient pas d’images. En France, il faudra attendre les « nano-réseaux » du plan Informatique Pour Tous (I.P.T., 1985-86) pour voir couramment des images sur des écrans d’ordinateurs dans les salles de classe équipées. Les politiques d’équipement des pouvoirs publics et les améliorations rapides et considérables des matériels informatiques ont fait qu’à la fin de la décennie 1990-2000 les élèves des collèges et des lycées disposent de machines dites « multimédias [9]» capables d’afficher des images en couleur de bonne qualité, voire des images animées et sonorisées. Ce constat est valable pour la France, probablement aussi pour les autres pays industrialisés, et à nuancer selon les régions, les départements, les communes et les établissements. Les débats liés à l’audiovisuel se mêlent aux questions posées par l’informatique. Dans un bel élan œcuménique, on parle de Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (N.T.I.C.), puis, la nouveauté s’étant sans doute épuisée en route, de Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (T.I.C.E., à la fin des années 1990), et bien sûr de « multimédia ».

Dans un article émouvant publié par Le Monde du 15 décembre 1998 et intitulé « Enseignants, je suis des vôtres », Claude Allègre, alors ministre de l’Education Nationale, souhaite que l’école réalise « la synthèse entre la civilisation de l’image et l’indispensable culture de l’esprit ». Vingt-quatre siècles après Platon, les images et les concepts sont enfin réconciliés par décision gouvernementale.

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3.6.2. Quel statut didactique ?

Au-delà des rappels historiques et anecdotiques, se profile la question du statut didactique de l’image, et partant, celle de son rapport avec l’apprentissage des concepts.

On a distingué les « images à enseigner » des « images pour apprendre » [JACQUINOT 85, pp. 26-27]. Celles-ci sont des aides pédagogiques au service des contenus, celles-là font l’objet d’un enseignement pour elles-mêmes, dans le sens d’un apprentissage de leur lecture, de leur interprétation et de leur création. C’est, on s’en doute, la première option qui nous intéresse. Néanmoins, le simple bon sens devrait donner à penser qu’il serait raisonnable d’apprendre aux élèves à lire les images avant de les leur proposer en tant qu’aides au service des contenus.

Or, il semblerait que cela n’aille pas de soi dans la pratique des classes. La fréquentation assidue des établissements scolaires permet de remarquer bien souvent, mais pas toujours, qu’une indubitable légèreté marque encore le choix des images dans les stratégies pédagogiques des enseignants. Pour quelles raisons ?

Il est probable que les ressources réelles en images disponibles aient été limitées pendant longtemps à celles des manuels et à quelques planches à usage collectif. Nécessité faisant loi, la question du choix ne se posait alors tout simplement pas. Faut-il croire que la banalisation des Cédéroms bon marché et l’accès aux réseaux comme Internet vont changer les données de cette question ?

D’autre part, en considérant prioritairement l’image dans sa fonction illustrative, on est tenté de n’y voir qu’un accessoire peu important et de n’y porter qu’une attention modérée par rapport à celle que l’on accorde habituellement au choix des textes communiqués aux élèves et à celui des termes employés devant eux.

Enfin, je viens d’écrire que le simple bon sens devrait donner à penser qu’il serait raisonnable d’apprendre aux élèves à lire les images avant de s’en servir. Ce serait vrai si chacun était convaincu de ce que les images se lisent. Or, bien souvent, on croit qu’elles se donnent simplement à voir, qu’il existe une correspondance directe entre l’image et un référent réel, en un mot, que l’image est objective. On réduit l’image à sa fonction analogique. Alors, strict dans sa démarche mais trompé dans ses prémisses, le bon sens en déduit qu’il est inutile d’enseigner la lecture des images, puisqu’elles ne se lisent pas.

Dans certaines disciplines scolaires, pour des raisons qui sont peut-être à l’origine plus épistémologiques que didactiques, les images ont acquis un statut plus favorable que celui du commun. C’est entre autres le cas de l’Histoire et celui des Sciences de la Vie et de la Terre (S.V.T.) et nous en reparlerons plus loin.

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3.6.3. Quelle articulation avec le concept ?

En première approche, l’image est une représentation concrète et particulière alors que le concept est général et abstrait. Rousseau, par exemple, qui n’est pourtant pas cartésien et qui accepte avec Condillac la thèse d’une continuité entre les sens et les idées, entre la sensibilité et l’intellection, nous met au défi de combler le fossé qui sépare l’idée abstraite de la représentation imagée.

« Toute idée générale est purement intellectuelle ; pour peu que l’imagination s’en mêle, l’idée devient aussitôt particulière. Essayez de vous tracer l’image d’un arbre en général, jamais vous n’en viendrez à bout, malgré vous il faudra le voir petit ou grand, rare ou touffu, clair ou foncé, et s’il dépendait de vous de n’y voir que ce qui se trouve en tout arbre, cette image ne ressemblerait plus à un arbre. » [ROUSSEAU 81, p. 60].

Faut-il pour autant bannir l’image particulière, comme objet matériel ou comme représentation mentale, de notre champ de préoccupation ? Non bien sûr, car même si l’image n’est pas de même nature que le concept, elle n’en est pas moins objet de pensée et de conception au sens A du dictionnaire Lalande. Et surtout, ce qui nous intéresse, c’est la place et la fonction de l’image dans le processus d’apprentissage des concepts.

Il nous faudra examiner dans quelles situations l’image fonctionne pour l’élève comme une simple illustration, du moins à ce qu’il en dit ou à ce que l’on peut en savoir.

L’image permet-elle de construire mentalement des concepts en apportant des représentations exemplaires de certains attributs ? Induit-elle plus que les textes des effets de typicalité qui iraient à l’encontre des objectifs de l’enseignement en fixant l’attention des élèves sur des représentations préalables, au risque de renforcer préjugés et idées reçues ?

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3.7. Questions pour une recherche

Cette revue évidemment très incomplète des points de vue envisageables sur la notion de concept et la prise en compte des questions posées par les images ne laisse pas le sentiment de la simplicité. Le problème ou les problèmes sont ancrés profondément dans l’histoire de la philosophie avant de l’être dans celle d’une science humaine comme la psychologie.

Par ailleurs, je n’ai délibérément pas abordé toute la littérature fort intéressante produite par les informaticiens, les cogniticiens et les spécialistes de l’Intelligence Artificielle. Sans doute aurais-je pu trouver dans les publications de ces chercheurs bien des enseignements utiles et nombre d’interrogations fécondes. Cependant, à fréquenter certains de leurs écrits et parfois leurs personnes, j’ai cru découvrir chez eux des préoccupations assez éloignées des miennes, visant notamment au développement des connaissances utiles à la production de logiciels ou à la fabrication de produits multimédias professionnels.

Sans perdre de vue que notre problématique de recherche est une problématique éducative et qu’il est de ma responsabilité de l’établir comme telle, et en m’efforçant d’être pragmatique dans sa définition, je vais maintenant essayer de retenir quelques points essentiels.

La notion de concept peut être aperçue synthétiquement ou analytiquement. C’est à dire qu’il est possible, ou bien de poser d’abord l’existence de ce que j’appellerais des concepts simples qui se combinent ensuite en concepts composés, ou bien de saisir une globalité conceptuelle pour en isoler ensuite les parties. Au cours de la petite excursion intellectuelle que nous venons de faire, nous avons bien rencontré ce double aspect de la notion de concept, que ce soit à propos du concept en tant qu’« objet de pensée » stabilisé ou à propos du processus de conceptualisation.

Plusieurs difficultés apparaissent immédiatement. Faute d’un fortin métaphysique dans lequel se retrancher à la manière de Descartes, comment penser la simplicité d’un concept élémentaire ? Par ailleurs, comment s’imposer des limites et échapper à une sorte d’explosion relationnelle tendant vers l’encyclopédisme si l’on tient à saisir des concepts dans leur globalité alors qu’ils ne prennent sens, c’est à dire en fait n’existent logiquement et sémantiquement en tant que tels, qu’à partir du moment où ils s’appellent et se répondent les uns les autres ? Je considérerai qu’en théorie un concept est toujours complexe et qu’il se comporte comme un objet fractal, c’est à dire qu’il est toujours possible de le décomposer en éléments plus petits en procédant à une sorte de changement d’échelle, sauf dans certains cas limites qui seront davantage du domaine du logicien ou même de celui du métaphysicien que de celui du pédagogue. En pratique, son caractère élémentaire ou composé dépendra d’une sorte de facteur d’échelle lié aux objectifs didactiques d’une situation d’enseignement donnée.

Des logiciens classiques de Port-Royal, je retiendrai l’idée de l’existence de plusieurs niveaux d’activité intellectuelle, concevoir, juger, raisonner, organiser. Je retiendrai pour le premier terme, « concevoir », un sens large et proche de celui que peut prendre « représentation ». Puisque les néologismes « conceptualiser » et « conceptualisation » sont disponibles, je les utiliserai en considérant qu’ils regroupent les trois derniers termes de la suite de Port-Royal, « juger, raisonner, organiser » que je ne manquerai pas de distinguer entre eux si le besoin s’en fait sentir. Je situe ainsi la problématique, considérant que le concept est construit, au moins logiquement, sinon par ailleurs psychologiquement. En faisant ce choix, je donne explicitement la préférence à une approche constructiviste du concept.

Dans ce cadre, je distinguerai deux grands domaines d’étude à partir des observations de terrain, d’une part la question des catégories et structures, d’autre part celle du jugement et de l’attribution.

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3.7.1. Catégories et structure

La notion de catégorie, qu’elle soit celle d’Aristote, celle de Kant, ou celle de structure chez un psychologue contemporain, me semble mériter notre attention. Les élèves invités à construire un hypertexte disposent d’une liberté a priori totale dans leurs choix de structure. Comment vont-ils user de cette liberté ? Vont-ils par exemple confectionner un hypertexte organisant les éléments d’un concept en fonction de grandes catégories logiques ? Le feront-ils en se limitant à des organisations classiques arborescentes ou tireront-ils parti des possibilités de l’outil hypertexte pour inventer des structures en réseau plus originales ou plus complexes ? Ou bien vont-ils tout simplement transposer dans les hypertextes les formes d’exposition rhétoriques qui leur sont familières, comme la dissertation, sans tenir compte de la structure logique particulière de l’objet qu’ils ont à traiter et en négligeant pour le coup d’exploiter la richesse de l’outil ?

Dans cette première direction, j’examinerai un certain nombre de productions hypertextuelles d’élèves du point de vue de leur structure, sans chercher à savoir de près ce qui motive les choix d’établissements de liens entre les éléments de la structure pris deux à deux.

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3.7.2. Catégories, jugement et attribution

Rendant à Aristote, et à Britt-Mari Barth, ce qui leur appartient, je choisirai comme approche principale celle de la conception attributive du concept qui requiert de la part de la personne qui construit le concept un exercice du jugement, un ou des raisonnements et un travail d’organisation. Bien sûr, pour reprendre une distinction de Britt-Mari Barth que j’ai déjà relevée, j’étudierai l’acquisition des concepts et non pas leur formation spontanée. Ce qui ne veut pas dire que je négligerai l’influence de la spontanéité en tant que manifestation des représentations du sujet dans le processus d’acquisition, bien au contraire.

Tout en restant centré sur cette conception attributive et catégorisante des concepts, je me réserve le droit de m’interroger sur la présence dans le processus de conceptualisation de phénomènes de typicalité qui fonctionneraient comme des attracteurs en focalisant l’attention des apprenants sur certains exemplaires des classes d’objets.

Dans cette deuxième direction, je porterai mon attention sur les processus de décision qui conduisent les élèves à faire certains choix de liens plutôt que d’autres entre les éléments d’un hypertexte pris deux à deux, notamment dans le cas d’une liaison entre du texte et une image. Je m’intéresserai à l’activité cognitive de l’élève en cherchant à repérer les opérations intellectuelles (au sens de la théorie opératoire) requises par les tâches prescrites et celles mises en œuvre effectivement par la suite.

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3.7.3. Sens

Cet ensemble de questions fera l’objet d’une étude dans le cadre de l’observation d’élèves occupés à acquérir des concepts. Une condition est que les sujets aient atteint un niveau de développement intellectuel qui leur permette de manipuler des opérations formelles sans trop de difficultés. Il serait regrettable que de telles difficultés viennent trop souvent interférer de façon intempestive avec les processus observés. On ne peut toutefois exclure la possibilité que cela se produise parfois, même avec de jeunes adultes.

Je terminerai ce chapitre en insistant explicitement sur une dimension de notre recherche qui court en filigrane tout au long des pages précédentes, la dimension du sens. Il est clair que ce travail reste centré sur une approche cognitive. Toutefois, si l’on veut bien m’excuser l’effet un peu facile de la construction en abîme, c’est à la condition expresse d’accéder à la question du sens de l’activité de l’élève et de celle de l’enseignant que cette recherche elle-même peut effectivement prendre son sens. Les activités de conception, de jugement, et de raisonnement auxquelles nous allons nous intéresser visent à la construction du sens par l’élève. Les réussites, mais aussi les difficultés et les échecs contribuent à donner du sens au travail de l’enseignant dans le contexte de sa mission institutionnelle. Aussi prendrai-je toujours la précaution de situer mes observations dans la quotidienneté du travail scolaire. On lira dans le prochain chapitre les conséquences de cette préoccupation sur mes options méthodologiques.

 

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Suite : méthodologie

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Notes



[1] Selon l’usage de ce dictionnaire, les différents sens du mot « idée » y sont repérés par des lettres A, B, C, D et E.

[2] Quelque surprenante que puisse paraître la modernité de cette phrase, sinon son éternité (philosophia perennis ?), il ne faudrait pas abusivement confondre l’assimilation dont parle Plotin avec la notion homonyme utilisée par Piaget. Toutes choses étant égales d’ailleurs, la notion Plotinienne d’assimilation s’apparente plutôt à celle d’accommodation chez le psychologue contemporain, dans la mesure où elle implique une transformation du sujet en termes d’être et pas du tout une acquisition en termes de possession.

[3] Bien que cet exemple serve à tout autre chose dans l’argumentation de Descartes qui nous entretient dans la sixième méditation « de l’existence des choses matérielles, et de la réelle distinction entre l’âme et le corps de l’homme. »

[4] Pour mémoire, les catégories d’Aristote sont au nombre de dix : « La substance, la quantité, la qualité, la relation, le lieu, le temps, la position, la possession, l’action, la passion ». [ARISTOTE 66, pp. 5-6].

[5] Rosch, E. ; Principles of categorization, in Cognition and Categorization ; Erlbaum, Hillsdale N.J., 1978, cité par [BARTH 87, p. 28].

[6] On sait aussi qu’il faut se garder d’une interprétation rigide de la notion de stade, dont la chronologie est variable et entre lesquels on peut observer des décalages.

[7] Je ne les cite pas non plus expressément en raison de leur nombre et de ce que je ne les connais pas directement. On se reportera si on le souhaite à la bibliographie de J.-F. Richard qui contient près de 500 entrées [op.cit.].

[8] Selon Henri Dieuzeide [DIEUZEIDE 94, p. 42], le terme « audiovisuel » apparaît en 1949 avec le Centre audiovisuel de l’ENS de Saint-Cloud.

[9] Le terme est relativement ancien et aurait été utilisé par la Radio-télévision scolaire dès 1959 si l’on en croit Henri Dieuzeide [DIEUZEIDE 94, p. 42].