1.  

Apprendre en construisant des hypertextes ? – Christian Euriat – Université Nancy 2 - 2002

 

2.  

3.  

4. Méthodologie

 

 

Retour au sommaire général

 

4.1. Options générales.

4.1.1. Expérience professionnelle ancienne.

4.1.2. Rôle de la pratique professionnelle récente.

4.1.3. Approche quantitative ou approche qualitative.

4.1.4. Nature des données.

Les matériaux invoqués.

Environnement de travail des élèves.

Tâches prescrites.

Exécution des tâches.

Productions des élèves.

Les données provoquées.

Les données suscitées.

Entretiens.

Moyens complémentaires ou de substitution.

4.2. Conditions pratiques.

4.2.1. Rareté des pratiques avec hypertexte.

4.2.2. Particularités du terrain.

4.3. Choix définitifs.

4.3.1. Classes.

4.3.2. Rencontres.

 

Notes

 

4.1. Options générales

4.1.1. Expérience professionnelle ancienne

Comme je l’ai développé au début de ce travail, il apparaît clairement que le domaine global de l’informatique pédagogique m’est familier depuis de nombreuses années, comme praticien en présence d’élèves, comme formateur d’enseignants, comme participant à plusieurs actions de recherche ou de « recherche-action » dans le cadre de la MAFPEN de Nancy-Metz ou de l’I.N.R.P.. Cela présente certainement un avantage que l’on pourrait qualifier d’économique. Nombre d’objets, aussi bien parmi les situations scolaires que parmi les installations informatiques, me sont connus, et le simple bon sens voudrait donc que je n’aie plus à apprendre à les connaître. La remarque pourrait être étendue aux mentalités des personnes en cause, élèves, enseignants et encadrement de l’Éducation nationale, à leurs représentations sur l’outil informatique ou même à leurs options axiologiques.

Mais est-il besoin de rappeler qu’il serait fort peu scientifique de faire ici confiance aux rassurants conseils du bon sens en oubliant l’antique distinction entre la connaissance et l’opinion. Il est en réalité tout aussi clair que l’avantage de la familiarité avec un terrain peut se retourner en inconvénient, ou, à tout le moins, qu’il inclut des risques contre lesquels il s’agira de se prémunir.

Concernant les installations informatiques, j’avoue ne pas apercevoir autre chose que des avantages à me référer à la connaissance préalable que j’en ai. Tant qu’il s’agit d’identifier des modèles d’ordinateurs, la part de subjectivité dans le jugement devrait rester extrêmement limitée. D’autre part - et cet argument est en fait décisif et suffisant – je suis, avant même de m’être rendu sur le terrain, en position de savoir si les types d’ordinateurs utilisés sont à quelques détails près les mêmes dans les différentes classes que j’aurai à visiter. Il s’agit d’ordinateurs de bureau de type PC non « multimédias » au sens courant, c’est à dire incapables de produire des sons et des vidéos mais capables tout de même d’afficher des images en couleurs dans des conditions d’exécution acceptables dans un contexte scolaire [1]. Notons simplement qu’il me sera facile de vérifier si les contraintes de fonctionnement des matériels informatiques entre les mains des élèves seront effectivement les mêmes, ou presque, partout où je ferai des observations. On pourra alors considérer que cette variable est neutre pour notre recherche. J’en mentionnerai simplement les valeurs sur un mode descriptif de façon à faciliter l’appréhension des situations par le lecteur.

Ce n’est déjà plus aussi simple et rassurant pour les situations scolaires, mes activités de formateur d’enseignant m’ayant notamment habitué à associer telle situation de classe à tel niveau d’objectif d’apprentissage. Par exemple, on croit savoir empiriquement qu’un objectif d’appropriation de connaissances nouvelles s’accommode bien d’une situation de travail en groupe dans laquelle plusieurs élèves disposent ensemble d’un seul ordinateur, ou alors qu’une utilisation individuelle par un élève seul devant une machine conviendra mieux à un objectif de consolidation ou d’évaluation. Même si les connaissances dont il est question maintenant ont toujours été assorties d’une réflexion critique de ma part et de celle de mes collègues dans le cadre de nos activités d’enseignement et de formation, leur mode de construction empirique ou livresque induit un risque d’interprétation abusive des observations de terrain qui n’est pas tout à fait négligeable. Et des variables comme la nature ou le niveau des objectifs pédagogiques du professeur ne peuvent évidemment pas être neutralisées dans le cadre de cette recherche. Il me faudra donc impérativement prendre des informations auprès des enseignants pour m’assurer de leurs intentions et de la signification pédagogique des situations scolaires qu’ils auront mises en place en prenant la précaution de vérifier dans la mesure du possible la cohérence de leurs références avec les miennes.

Retour au début du chapitre

4.1.2. Rôle de la pratique professionnelle récente

Il serait plus qu’inexact de ne pas tenir compte ici de la rupture qu’a constitué la décision d’entreprendre une recherche universitaire et le passage par l’obtention d’un DEA dont le mémoire a été une préparation au présent travail. Les chapitres de la présente recherche consacrés à l’étude des notions d’hypertexte et de concept y font d’ailleurs largement référence et en ont repris nombre d’éléments après nouvel examen.

A partir de ce moment, l’attention que j’ai portée aux travaux d’élèves inscriptibles dans le champ de ma recherche devint à la fois plus systématique et plus critique à la lumière des concepts et problématiques dégagés lors de l’élaboration de ce mémoire de DEA.

Dans le domaine particulier des hypertextes, et pour être plus précis, dans celui de la construction d’hypertextes par des apprenants, j’ai eu l’occasion d’observer attentivement quelques pratiques en formation d’enseignants. Cela ne saurait certes constituer strictement une pré-expérimentation au sens où j’en aurais tiré parti pour valider ou amender tel ou tel protocole ou démarche. Pour des raisons que je développerai davantage plus loin, je n’ai jamais eu l’intention de procéder selon une méthode expérimentale de type « groupe expérimental, groupe témoin ». Toutefois, même dans une approche plus compréhensive qu’explicative, il n’est évidemment pas inutile de vérifier la faisabilité des procédures envisagées. D’une certaine manière, je puis donc assigner à mes observations préalables de pratiques en formation d’enseignants une fonction méthodologique exploratoire en regard des observations ultérieures  proprement intégrées à la recherche.

J’ai notamment vérifié les possibilités techniques de récupération des travaux, de manipulation des fichiers et de réédition sous d’autres formats informatiques en vue d’une impression sur papier. Cette précaution peut paraître triviale aujourd’hui, mais il serait rétrospectivement présomptueux de penser que toutes ces questions de formats d’images et de fichiers étaient parfaitement maîtrisées à l’époque (1995).

D’autre part, j’ai exploré mes propres capacités à observer une ou plusieurs personnes occupées sur un ordinateur. Il m’est apparu assez vite qu’il m’était très difficile, pour ne pas dire impossible, de suivre le travail de plus d’une personne à la fois sans perdre le fil de son activité réelle, au risque de renouer ce fil moi-même en compensant illégitimement les absences d’informations dues à la dispersion de mon attention par ma connaissance empirique des pratiques habituelles ou réputées telles des élèves.

Il faut enfin prendre en compte ici une donnée de fait : la faible quantité de matériaux disponibles au moment où j’entreprends cette recherche (en 1995) car extrêmement peu d’enseignants pratiquent alors la construction d’hypertextes avec les élèves. Il n’aurait pas été possible dans les limites des moyens à ma disposition de trouver à la fois des situations de terrain pour des observations et pour des pré-observations. Certes, l’augmentation rapide du nombre de productions d’hypertextes par des élèves au cours des deux ou trois années qui ont suivi en raison de l’irruption d’Internet dans le monde de l’école et de l’engouement certain qu’il a provoqué dans une population apparemment importante d’enseignants et d’élèves aurait pu me fournir davantage de ressources. Et sans doute pourrait-on envisager une approche différente si l’on commençait cette recherche au moment où je rédige ces lignes, en 2000. Je ne m’interdirai pas au besoin de tenir compte des évolutions récentes dans les dernières parties de ce travail, celle de la discussion des résultats et surtout celle où l’on s’intéressera aux retombées pédagogiques de la recherche.

Retour au début du chapitre

4.1.3. Approche quantitative ou approche qualitative

Deux ordres de raisons m’éloignent d’une option quantitative : le premier, qui est trivial mais suffisant, tient au constat du trop petit nombre d’enseignants que j’aurais pu solliciter pour donner une dimension statistique et expérimentaliste à cette recherche.

Le second devrait être superflu puisque le premier est suffisant. Toutefois, et l’on voudra bien me pardonner d’être aussi peu logicien à cette occasion, il me semble le plus pertinent et le plus important. Il n’est certes pas sans intérêt pour un enseignant de disposer de résultats de recherche à caractère statistique et leur étude peut éclairer utilement les pratiques. Cependant, c’est toujours à des cas particuliers qu’un enseignant se trouve confronté dans sa pratique quotidienne. Et, de ce fait, il lui est plutôt difficile de prendre en compte des informations à caractère statistique. Or, imaginons que ce travail connaisse un jour quelques lecteurs en dehors du nanocosme d’un jury de thèse, j’ai écrit plus haut que je souhaiterais qu’ils se recrutent plutôt parmi les enseignants que parmi les décideurs institutionnels qui seraient au contraire, eux, à croire hardiment ce que l’on en dit, plutôt friands de résultats statistiques. Il s’ensuit qu’une étude visant à la compréhension fine et détaillée d’un nombre limité de situations d’enseignement aussi peu modifiées que possible par la présence du chercheur constituera le cœur de cette recherche. Il s’agira donc de prendre des informations auprès des enseignants en les interrogeant sur les raisons de leurs choix pédagogiques, de procéder à une analyse a priori des tâches prescrites, d’observer le déroulement de séances en se focalisant sur le comportement d’un petit nombre d’élèves, d’analyser leurs productions, et enfin de solliciter une partie de ces mêmes élèves au cours d’entretiens individuels.

L’orientation qualitative et compréhensive de ma démarche m’impose en effet de prendre en considération les contextes pédagogiques dans lesquels se dérouleront les séquences que j’étudierai. Cela peut concerner la situation locale, la disposition des locaux et des matériels, le moment et la fonction de la séquence dans un ensemble de plus longue durée, certains aspects de la didactique des disciplines concernées, mais aussi l’ambiance de la classe, l’attitude générale des élèves, leurs rapports apparents avec le professeur, leur comportement face à l’outil informatique et aux matières qui leur sont enseignées.

Ensuite, mais également d’une certaine façon en même temps, on ne peut se dispenser d’observer les élèves pendant leur travail de manière à rassembler des renseignements sur l’activité proprement dite dans ce qu’elle a de directement observable, en gardant bien présent à l’esprit qu’il ne s’agit là que d’une étape, cette recherche ne se situant pas, on le sait déjà, dans un cadre théorique comportementaliste.

Il me faudra donc être physiquement présent dans les classes, à plusieurs reprises, pour y procéder à l’observation individuelle d’un certain nombre d’élèves. Je ne peux pas savoir a priori si ces derniers se trouveront seuls ou en binômes, ou dans toute autre configuration devant les ordinateurs. Mais je peux le savoir à partir du moment où les professeurs m’auront fait part de leurs intentions pour le déroulement des séquences. Il conviendra de prendre des renseignements précis auprès d’eux afin de savoir s’il est prévu ou non que des élèves aient une activité strictement individuelle devant une machine [2]. Il semble en effet préférable d’être dans cette situation pour pouvoir mener utilement des entretiens individuels ultérieurs avec les élèves.

En tout état de cause, ma recherche ne portant pas sur des montages expérimentaux mais sur des pratiques de terrain, il ne saurait être question de faire modifier les conditions de réalisation de celles-ci au risque de leur conférer les caractéristiques de ceux-là. Il me faudra donc m’adapter au contexte momentané de la classe, de m’y intégrer autant que possible sans en perturber le fonctionnement.

Sur ce point, apparaît une difficulté bien connue de ces démarches plus ou moins apparentées à l’ethnométhodologie. Car, d’une part, aussi discret soit-il, le chercheur ne peut évidemment pas prétendre que la situation observée ainsi de l’intérieur reste absolument la même que s’il n’était pas là. D’autre part, il n’est pas à l’abri de l’influence du milieu dans lequel il s’introduit. La réponse classique d’inspiration positiviste voudra réduire au maximum la part de subjectivité du chercheur.

Miles et Huberman appellent « biais indigène » le risque qu’encourt le chercheur qui peut « perdre sa propre vision de ce qui se passe dans un site observé en étant progressivement coopté par les gens du terrain, dont on partage progressivement les évidences ». [M.B. Miles et A.M. Huberman, 1984, Qualitative Data Analysis. A Source Book of New Methods, Beverly Hills, Sage. Cités par Christian Maroy in [ALBARELLO 95], p. 104]. A y regarder de près, il semble bien que le risque de se voir « coopter » par les élèves soit assez faible en raison de la brièveté des séjours prévus dans les classes et du choix de ne pas intervenir, du moins volontairement, dans le déroulement des activités. En revanche, si l’on procède à un changement d’échelle et si l’on considère que la classe observée n’est qu’un élément de l’ensemble plus vaste qu’est le milieu de l’enseignement du second degré en France, alors le risque de « biais indigène » augmente considérablement puisque je n’ai même pas besoin d’être coopté par les « indigènes » : je fais d’emblée partie de leur milieu.

La plus grande vigilance s’impose donc, surtout dans les échanges avec les professeurs dont je partage à coup sûr une bonne part des compétences pédagogiques et la connaissance du système éducatif, mais aussi probablement un certain nombre de valeurs, et enfin, (car par quel miracle y échapperions nous ?), quelques préjugés peu compatibles avec l’objectivité attendue d’une recherche universitaire. Mais il ne s’agira pas de chercher à supprimer à tout prix les causes du biais en poursuivant quelque illusoire objectivité, mais de prendre en compte les éléments de la subjectivité du chercheur comme des données de la recherche parmi d’autres [3].

Retour au début du chapitre

4.1.4. Nature des données

Il existerait des données que l’on pourrait qualifier de « brutes » dont l’existence serait antérieure à la recherche et indépendante du chercheur. Se rangeraient dans cette catégorie par exemple les documents historiques ou les statistiques nationales, et dans notre domaine les manuels scolaires, les logiciels, les textes officiels ainsi que les productions d’élèves et les prestations d’enseignants dans la mesure où elles n’ont pas été construites en fonction des objectifs de la recherche. Cette supposition qui a le mérite de la simplicité n’est pas à l’abri d’une critique épistémologique. Un document n’existe-t-il pas en tant que tel, c’est à dire en tant que pièce signifiante dans un dossier, qu’à partir du moment seulement où l’on a au moins l’intention de lui trouver une signification dans le contexte plus large d’une investigation historique, scientifique, ou même judiciaire ou policière, peu importe ? Et même si l’on décide d’accorder le statut de document à toute trace d’activité humaine ou naturelle quelle qu'elle soit, outre que l’on ne fait guère alors que déporter l’interrogation de la notion de document vers celle de trace, demeure la question du choix de tel ou tel des matériaux parmi la quantité disponible. Il y aurait donc inévitablement un minimum d’interaction entre les données brutes et le chercheur au contact duquel celles-là perdraient un peu de leur brutalité en puisant une partie de leur signification à ces sources du sens que constituent l’intentionnalité de la recherche et son contexte.

On trouve chez Jean-Marie Van Den Maren une proposition de terminologie qui apporte un élément de réponse au problème soulevé : « D’une manière générale, on peut distinguer trois types de matériaux : invoqués, provoqués, et suscités ou d’interaction. » [VAN DER MAREN 96, p. 82]. Nous allons tenter de rapporter à cette classification les différents matériaux susceptibles d’être retenus dans cette recherche.

Retour au début du chapitre

Les matériaux invoqués

Intéressons-nous d’abord aux matériaux invoqués. Le choix du verbe « invoquer » est intéressant. Un dictionnaire de la langue comme le Lexis de Larousse en donne deux définitions : « Implorer l’aide, réclamer le secours de quelqu’un de plus puissant, par des prières, des supplications » et « Donner comme argument, comme justification, comme cause ». Si la seconde définition est sans aucun doute celle qui correspond correctement au champ sémantique de la méthodologie de la recherche, il serait dommage de se priver de la première. Ne laisse-t-elle pas malicieusement planer un rien de soupçon sur l’inattaquable rationalité revendiquée par tant et tant de bons esprits ? Néanmoins, ou peut-être à cause de cela même, c’est bien de ce type de matériel « invoqué » que cette recherche sera d’abord nourrie. Les données de ce type peuvent être réparties en quatre groupes. D’abord, tout ce qui constitue l’environnement de travail des élèves, puis les tâches prescrites, l’exécution des tâches, et enfin les productions réalisées.

Environnement de travail des élèves

Il s’agit de saisir autant que faire se peut ce qu’il faudra bien appeler la réalité du travail quotidien dans les établissements scolaires. Faisons l’économie d’un débat métaphysique sur le concept de réalité. Accordons nous juste le temps de préciser qu’il s’agit de la manifestation d’un réel tel qu’il apparaît en tant que phénomène et qu’il conviendra de ce fait d’examiner, et de rapporter, les conditions de construction de ce phénomène par le sujet connaissant qui est en l’occurrence le chercheur. Je procéderai donc à une description assez détaillée des lieux, des temps, des circonstances en somme, de l’ensemble des pratiques auxquelles je m’intéresserai ainsi qu’à un examen de ma propre posture en face de celles-ci. Il est à noter que les matériels et les logiciels utilisés sont considérés ici comme faisant partie de l’environnement de travail des élèves.

Tâches prescrites

Les tâches prescrites par les professeurs peuvent être considérées comme la cause principale de l’activité des élèves, agissant en résonance avec les motivations de ces derniers et dans un certain environnement matériel (notamment le matériel informatique et les logiciels utilisés), social et culturel (la classe, l’établissement, l’école en général). Dans la pratique courante de l’enseignement, leur analyse est souvent confinée à l’examen de leur compatibilité avec les programmes scolaires et avec les performances plus ou moins empiriquement attendues de la part d’élèves de telle ou telle classe, soit en termes de savoir faire, soit en termes de connaissances préalables. On ne mettra pas en doute le fait que l’immense majorité des enseignants maîtrise cette compétence et que, sauf exceptions accidentelles ou délibérées, les exercices proposés aux élèves sont réputés « faisables » et inscrits dans une progression pédagogique cohérente, au moins à l’intérieur des exigences propres d’une discipline d’enseignement particulière.

Il est beaucoup plus rare d’observer des pratiques d’analyse cognitive des tâches scolaires de la part des enseignants ou de leurs inspecteurs, surtout dans le second degré. Il n’est pas dans mon propos de rechercher les causes de cet état de fait. C’est un simple constat empirique. Dans cette recherche, je prévois au contraire de privilégier cette approche par l’analyse cognitive de la tâche, et en particulier par une analyse a priori, c’est à dire avant toute observation de l’élève en train de la réaliser. Comme on le sait déjà, j’inscrirai cette analyse dans le cadre de la théorie opératoire. Je m’attacherai à déterminer quelles sont les opérations intellectuelles requises a priori pour une exécution réussie des tâches prescrites, en tenant compte d’aspects comme celui de la présence ou de l’absence d’indices perceptifs dans les images à manipuler, indices eux-mêmes plus ou moins signifiants pour les élèves en fonction de leur charge symbolique ou affective.

Je ne reviendrai pas sur le fond des implications de la théorie opératoire. Il en a déjà été question dans un précédent chapitre portant sur « les concepts ». Inscrire cette analyse dans ce cadre aura cependant un certain nombre de conséquences pratiques. La première, arbitrairement, est la prise en compte dans l’analyse de la tâche de la notion de stade de développement requis pour la réalisation d’une opération intellectuelle. Bien sûr, il ne faut pas croire naïvement que chaque opération intellectuelle doit correspondre strictement à un stade de développement, « une même opération pouvant au contraire couvrir plusieurs stades » [HIGELÉ 97, p.44]. Pour mémoire, les stades de développement délimités par Piaget sont au nombre de quatre :

le stade sensori-moteur, de la naissance à environ un an et demi - deux ans,

le stade préopératoire, de un an et demi - deux ans à sept - huit ans,

le stade concret de sept - huit ans à onze - douze ans,

le stade formel de onze - douze ans à quinze – vingt ans.

Ensuite, un problème se pose pour délimiter une liste d’opérations identifiables. Si une opération peut se définir comme « une action intériorisée ou intériorisable, réversible […] et coordonnée en une structure totale avec d’autres opérations » [DOLLE 74, p.58], il n’en reste pas moins délicat d’en déterminer une liste pertinente pour un certain travail, force étant de reconnaître que les sources ne sont pas toutes bien concordantes à ce sujet. Dans « Construire le raisonnement chez l’enfant », Pierre Higelé propose une liste de quinze opérations présentes dans les activités scolaires de la maternelle au CM2 [HIGELÉ 97, pp.47-67]. Certes, le public concerné par notre recherche est nettement plus âgé puisqu’il est composé de jeunes gens de troisième, de première ou même de terminale. Néanmoins, il existe deux réponses à cette objection. D’abord, rien de permet d’exclure a priori que tout ou partie de certaines activités scolaires de lycée ne relèvent en fait de la mise en œuvre d’opérations maîtrisées dès le stade pré-opératoire ou dès le stade concret. Ensuite, si certaines opérations sont complètement circonscrites à l’intérieur d’un niveau précoce, d’autres, comme par exemple l’implication, peuvent se décliner aussi bien au niveau concret qu’au niveau formel. J’adopterai donc cette liste, sans avoir dès à présent la certitude de rencontrer effectivement dans le travail des élèves la totalité des opérations qui s’y trouvent (le tableau ci-dessous est un simple mode de présentation, le rangement par ligne ou par colonne n’y a pas de signification) :

Correspondance terme à terme

Somme des parties

Opérations topologiques

Sériation

Classification

Cause à effet

Inclusion

Complémentarité

Construction des grands nombres

Espace projectif et espace euclidien

Conservation

Substitution

Implication

Combinatoire

Proportionnalité

 

Tout en sachant donc qu’il est probable que certaines de ces opérations ne seront pas rencontrées, il conviendra finalement de déterminer pour chaque tâche et comme le préconise Pierre Higelé :

« le contenu et le nombre d’étapes par lesquelles il faut passer pour aboutir à la solution ;

pour chaque étape, l’opération intellectuelle en jeu ;

pour chaque opération intellectuelle, le stade auquel elle fonctionne. » [HIGELÉ 97, p. 41]

Un point délicat soulevé par le même auteur est celui de « la détermination précise du point de départ de l’analyse ». Il serait inutile, voire « inopportun », de procéder à une analyse de ce qui constitue des pré-requis évidents comme la capacité à lire les consignes, ou, en ce qui nous concerne, un minimum de dextérité dans le maniement de la souris ou du clavier de l’ordinateur. Dans le même ordre d’idées, il nous prévient des précautions à prendre dans ce qu’il appelle le « calibrage de l’analyse », ou autrement dit la détermination de la finesse de cette analyse qu’il conviendra d’adapter aux objectifs de la recherche. Piaget lui-même avait abordé cette question du point de vue du logicien dans son « Essai de logique opératoire » :

« Quant aux rapports entre les concepts et le jugement, ils ne peuvent être établis que par une décomposition de celui-ci […]. Mais il importe de saisir que cette décomposition comporte des degrés variables. […] toute décomposition en éléments premiers (« faits » atomiques, etc.) demeure relative, de tesl éléments n’acquérant leur propriété d’être premiers que relativement à un mode de décomposition dépendant lui-même du mode de recomposition que l’on a en vue. » [PIAGET 71, p. 36].

S’il est incontestable que cette approche par l’analyse cognitive en termes d’opérations intellectuelles constitue le cœur de ma démarche, il importe de ne pas négliger certains aspects qui ont été abordés dans le chapitre « Concepts » de ce travail. Sans y revenir longuement maintenant, notons qu’il sera question des notions de prototype et de typicalité, de celle de métacognition et plus généralement des considérations qui ont été tenues sur le concept de concept.

Enfin, il est clair qu’une analyse des images proposées aux élèves comme matériaux pour la réalisation de leurs tâches devra être opérée. Mais comment s’y prendre ? L’analyse des images représente à elle seule un champ de compétences immense rattachées à nombre de références théoriques au sujet desquelles il me faut confesser l’extrême modestie de mes connaissances. Il apparaît assez clairement que tout le domaine de l’analyse esthétique ou artistique des images peut être laissé de côté. C’est plutôt ce qui relève de la sémantique de l’image et du rapport de celle-ci avec le langage qui recoupe mes préoccupations. Il semble bien en effet que le travail des élèves étudié s’inscrive dans une conception de l’image dans laquelle « le langage non seulement participe à la construction du message visuel, mais le relaie, voire le complète, dans une circularité à la fois réflexive et créatrice. » [JOLY 93, p. 7]

En pratique, je m’inspirerai assez librement des prescriptions de Bernard Cocula et Claude Peyroutet, auteurs d’un manuel intitulé « Sémantique de l’image », dans ce qu’elles offrent de commode et de concret [COCULA 86, pp. 110-112]. Il s’agit de relever d’abord, dans un « préambule » un certain nombre d’indications sur l’origine et les caractéristiques techniques de l’image étudiée. Ensuite, on exprime librement ses « réactions spontanées et premières, des connotations, des opinions, des jugements… sauvages… ». C’est « l’approche intuitive ». Puis on procède à une « approche iconique » qui consiste à inventorier les signes visuels présents et leurs relations mutuelles. Enfin, « l’approche iconographique » va « s’efforcer de révéler la polysémie du message et donc, d’interpréter ». Toutefois, il ne faudra pas perdre de vue que mon objectif n’est pas tant de procéder à la « meilleure » analyse possible d’une image, que de comprendre quelles lectures en font les élèves dans l’exécution des tâches qui leur sont prescrites.

Exécution des tâches

On remarquera que, historiquement, le premier sens des mots « observer » et « observation » n’est pas celui qui est le plus courant aujourd’hui et qui renvoie à l’idée d’un regard attentif sur un objet [LEXIS 93, art. Observer 1 et 2]. Observer, c’est d’abord se conformer à une règle ou à une autorité, comme nous le rappelle la forme relativement savante et spécialisée d’« observance ». Pourquoi ne resterait-il pas quelque chose de la parenté étymologique lointaine entre « observer » et des termes comme « service » ou « servitude » ?

L’observateur se place au service de ce qu’il observe. Il ne se doit donc pas seulement d’être attentif, car l’attention, aussi soutenue soit-elle, pourrait ne renvoyer que le résultat d’un processus perceptif spontané. Il n’est même pas exclu qu’elle n’attise pas le risque d’illusion. Après tout, l’attention est une forme d’attente et ne finit-on pas souvent par voir arriver ce que l’on attend depuis trop longtemps ? Si l’observateur, pour ne pas dire « l’observiteur », sait se prémunir contre ses propres attentes, il ira « au devant » de son objet, si l’on se réfère au sens du préfixe latin « ob », présent aussi bien d’ailleurs dans le mot « objet » que dans « observateur ». Mais quel sens aurait une observation qui attendrait tout de son objet dans une sorte d’empirisme totalement naïf ? L’observation des élèves pendant leur travail devra s’appuyer sur un schéma d’interrogations construit à partir du croisement des grandes hypothèses de la recherche et de l’analyse a priori de la tâche prescrite. Je parle d’un schéma d’interrogations plutôt que d’une grille d’observation car il me semble que cet outil implique une précision dans les attentes que la nouveauté de l’objet et l’absence de réelles pré-observations rendent très improbable.

Productions des élèves

J’envisage de procéder ensuite à une description détaillée et à une analyse fine des productions des élèves. Il faut bien admettre que les expressions « description assez détaillée » et « analyse fine » restent plutôt vagues. À quel degré de finesse ou de détail s’arrêter ? À vouloir trop signifier, ne s’expose-t-on pas à s’éparpiller dans l’insignifiant ? Concrètement, cette analyse sera conduite en fonction de celle qui aura été opérée a priori dans le but de la réinterroger et d’orienter les entretiens à suivre dans le cas où il en sera réalisé. Cette analyse servira aussi à éclairer certaines hypothèses, notamment en ce qui concerne la structure des hypertextes construits par les élèves.

Retour au début du chapitre

Les données provoquées

« Les données provoquées sont produites par des appareillages et procédures spécifiquement construits ou choisis afin de fournir des données dont le format répond à des catégories définies à l’avance. » [VAN DER MAREN 96, p. 83]. Ces données sont typiquement celles qui sont le fruit de procédures expérimentales dans lesquelles le chercheur se donne les moyens d’agir sur certaines variables en fonction des besoins de la recherche et définit a priori le format qu’elles prendront. Les avantages offerts par ce type de données sont connus et se situent notamment du côté du traitement et de l’exploitation. On n’en ignore pas non plus les limites.

Sans doute serait-il excessif d’écrire qu’il aurait fallu transformer les salles de classe en laboratoires d’expérimentation pour obtenir de telles données. Mais tout de même, cela aurait impliqué d’intervenir dans le déroulement du processus d’enseignement afin de l’adapter aux besoins de la recherche. Or cela pose au moins deux problèmes, l’un d’ordre déontologique, l’autre plus strictement méthodologique au sens technique du terme.

Peut-être s’agit-il d’un manque de détermination de ma part en tant que chercheur, mais je ne parviens pas à envisager que je puisse m’accorder le droit d’intervenir directement dans les choix pédagogiques d’un enseignant. On me fera peut-être remarquer qu’il s’agit probablement là de l’attitude d’un professeur de lycée infatué de sa prétendue liberté pédagogique plutôt que de celle d’un chercheur résolument distancié de son objet de recherche. Et l’on pourra même regretter que je n’ai pas mieux su m’en départir. Mais quelle que soit l’obscurité de ses motivations profondes, il s’agit au bout du compte d’un choix déontologique clairement affirmé. Si l’on a, comme c’est mon cas, une modeste mais réelle expérience des interventions en milieu scolaire dans le cadre de la formation des enseignants, on sait assez bien qu’il est déjà suffisamment difficile de ne pas provoquer des troubles involontaires dans les classes pour éviter de s’autoriser à en susciter délibérément.

Du point de vue méthodologique en un sens plus technique du terme, toutes sortes d’aléas peuvent survenir qui rendront immanquablement le dispositif mis en place discutable quelle que soit la rigueur de sa conception. Au fond, que le dispositif soit discutable ne pose pas vraiment problème. Au contraire, n’est-ce pas le propre de toute démarche scientifique que de l’être ? Ce qui est gênant, c’est l’impossibilité de reproduire ultérieurement les conditions de l’expérience, sauf à lui avoir donné les dimensions suffisantes pour un traitement statistique susceptible de garantir la validité elle-même statistique des résultats obtenus. Or, il est clair, encore une fois, que les conditions mêmes de cette recherche ne permettent pas de telles options.

Retour au début du chapitre

Les données suscitées

Après celui des productions invoquées qui trouveront leur place dans cette méthodologie et celui des données provoquées qui ne correspondent en principe pas aux choix et contraintes qui sont les miens, reste maintenant à examiner le cas des données suscitées. Ce sont « des données obtenues dans une situation d’interaction entre le chercheur et les sujets, données dont le format dépend tant de l’un que de l’autre ». Et l’auteur de donner comme « prototype » : « l’entrevue semi-dirigée ou l’entrevue clinique dans lesquelles le chercheur a bien quelques questions, mais il ne sait pas à l’avance quelles seront la forme et le contenu des réponses et, dès lors, il ne peut prévoir ni l’ordre des questions dont il dispose, ni la liste des questions supplémentaires qu’il devra poser. »

Ce type de données convient particulièrement bien à notre situation de recherche. Si le choix épistémologique avait été celui d’un cadre comportementaliste, la conséquence méthodologique en aurait été de rendre suffisante l’observation des élèves occupés à leur tâche, la « boîte noire » de l’activité mentale du sujet entre les deux pôles stimulus et réponse étant réputée inaccessible, donc hors du champ de la connaissance possible. Mais nous avons choisi une approche que l’on peut qualifier de « mentaliste », pour laquelle, au contraire du comportementalisme, l’activité mentale du sujet est posée comme accessible. Cette volonté de chercher à comprendre autant que possible les processus intellectuels que les élèves mettent en œuvre lors de la réalisation des tâches qui leur sont prescrites et les représentations qu’ils y associent impose de recourir à d’autres moyens que celui de l’observation du comportement et celui de l’analyse des productions, sans pour autant exclure ces derniers, bien entendu. L’entretien oral avec le sujet apparaît alors comme l’outil privilégié de l’investigation dirigée vers l’activité mentale de celui-ci. Il existe bien sûr de nombreuses modalités pratiques de conduite d’entretiens.

Entretiens

On pourrait imaginer que ces entretiens oraux puissent avoir lieu pendant la réalisation de la tâche. Deux objections commandent d’éviter cette manière de procéder dans la mesure du possible. La première tient à la difficulté pour le chercheur à maintenir son attention sur l’observation des gestes du sujet tout en menant l’entretien [4]. La seconde renvoie au risque évident de perturber le déroulement spontané de l’action du sujet et d’introduire ainsi un biais important dans la procédure de recueil des données. En conséquence, les entretiens auront lieu après les observations, en se plaçant du point de vue du chercheur, et du même coup après l’exécution de la tâche, si l’on prend celui de l’élève observé. L’intervalle de temps entre les deux moments dépendra en grande partie de contraintes propres au terrain d’observation.

Ces conditions étant repérées, il convient à présent d’apporter quelques précisions sur la technique d’entretien qui sera adoptée. Rappelons les buts poursuivis. Je souhaite comprendre comment un élève s’y est pris pour accomplir une tâche en termes d’opérations intellectuelles. Je m’intéresse aussi aux représentations du sujet sur sa tâche et sur l’environnement scolaire dans lequel elle lui est prescrite. Il s’agit donc de s’orienter vers ce que Danielle Ruquoy appelle un « entretien dans une perspective intensive » [ALBARELLO 95, p. 61]. Un entretien de type directif, basé sur un questionnaire et identique pour les différents sujets rencontrés risquerait d’empêcher l’émergence de réponses inattendues. Toutefois, l’observation de l’exécution de la tâche et son analyse a priori ayant précédé l’entretien, elles apporteront des éléments d’interrogation définis qu’il faudra intégrer à la démarche. Dans ce cas, un entretien complètement libre est également à exclure et c’est donc un type d’entretien semi-directif qui sera mis en œuvre.

Faut-il s’astreindre à suivre rigoureusement une technique d’entretien particulière ? Ma réponse est négative pour au moins deux raisons. L’une est que les techniques particulières s’inscrivent toujours dans des cadres théoriques importés de l’extérieur vers la recherche en éducation et dans lesquels je ne souhaite tout simplement pas me laisser enfermer. L’autre étant que ces techniques requièrent souvent un apprentissage long et parfois coûteux difficilement compatible avec les conditions matérielles de la conduite de cette recherche. Je m’en tiendrai plutôt à emprunter ce qui m’intéressera à une technique remarquable par la proximité d’une partie de ses objectifs avec les miens d’une part, et par la compatibilité de ses prescriptions avec les conditions de réalisation de cette recherche d’autre part.

L’entretien d’explicitation, tel qu’il est défini et développé par Pierre Vermersch en 1994, correspond assez bien à ce que j’exprimais ci-dessus. Il se donne « trois grands buts », d’abord « s’informer : analyse d’erreurs, expertise, recherche », ensuite « La mise à jour des démarches » dans le cadre d’une « pédagogie du retour réflexif » et enfin aider les apprenants à « apprendre à apprendre » [VERMERSCH 94, pp. 26-29]. Le premier de ces trois buts recoupe explicitement celui d’une recherche. En revanche, il est important de noter qu’une partie même du premier but et surtout les deux autres ressortissent à des domaines très différents de celui de mes préoccupations de chercheur. Il s’ensuit que bien des caractéristiques méthodologiques ou procédurales de cette technique d’entretien sont en décalage avec ma propre démarche et que, en conclusion, il n’y a pas lieu de me conformer avec précision aux préconisations de Vermersch mais simplement de m’en inspirer dans la pratique.

« L’entretien d’explicitation est focalisé sur la mise en mots a posteriori de l’action ». On va rechercher la « dimension vécue » de l’action plutôt que « ses aspects conceptuels », la « dimension procédurale » plutôt que « les seuls aspects déclaratifs ou intentionnels de l’action» et enfin « la dimension implicite et préréfléchie de l’action ». Comme l’indique le nom même de la méthode, il s’agit bien d’expliciter, c’est à dire de rendre explicite le « savoir pratique préréfléchi » contenu dans une action et qui est « opaque à celui-là même qui l’accomplit ». Les conditions de réalisation énoncées par Vermersch se retrouvent bien dans celles que je rencontre. Les élèves auront à « faire référence à une tâche réelle et spécifiée » accomplie quelque temps avant l’entretien au cours duquel il conviendra de veiller à ce qu’ils soient en « évocation du vécu », et non pas occupés à reconstituer un passé en fonction de ce qu’ils croient souhaitable de répondre au moment où on les sollicite. A cette fin et sur ce point, je tenterai de me conformer aux préconisations de Vermersch, ou à tout le moins d’en respecter l’esprit dans la conduite des entretiens. [VERMERSCH 94, p. 32]

Moyens complémentaires ou de substitution

Enfin, au-delà de la question de la nature des entretiens conduits, dans l’hypothèse où il ne serait pas matériellement possible d’en organiser, deux possibilités de recueil de données sur les processus intellectuels des élèves restent envisageables, à la vérité un peu par défaut. D’une part, un questionnaire écrit peut être distribué aux élèves d’une classe. Il faut y voir une procédure secondaire, dont il conviendra de se garder de confondre le statut méthodologique avec celui de la démarche principale. Les renseignements ainsi recueillis viendront au besoin compléter ceux obtenus par la première approche, pour tendre éventuellement à confirmer ou à réinterroger certaines interprétations. D’autre part, quelques questions précises et circonstanciées peuvent être posées « à chaud », au même moment que l’observation de la tâche, ou plus exactement juste après cette observation, si l’on pose que l’intervention de l’observateur modifie le déroulement de l’activité observée et doit de ce fait provoquer aussitôt l’arrêt de l’observation. Cette dernière prise de position n’est pas absolument inévitable. Il n’est pas exclu de vouloir s’intéresser à la manière dont un sujet réagit à une intervention. Cette approche s’apparente à la méthode dite « des incidents critiques ». Il est clair que sa mise en œuvre efficace suppose son insertion dans un cadre théorique trop rigoureux sur le plan de la psychologie expérimentale pour rester compatible avec la nature de ma démarche. Notons seulement que je ne m’interdirai pas de poser quelques questions sur place à des élèves observés à partir du moment où je saurai que la voie de l’entretien proprement dit m’est fermée pour diverses raisons comme par exemple des contraintes de calendrier scolaire. Ces contraintes, ainsi que plusieurs autres et les conséquences qui en découleront pour la conduite effective de la recherche, vont être examinées dans les pages qui suivent.

Retour au début du chapitre

4.2. Conditions pratiques

Elles sont de deux types, liées à l’objet de la recherche elle-même, ou liées à la nature du terrain où pourront se pratiquer les observations. Si celles du premier type sont des conditions acceptées, voire voulues par le chercheur et de ce fait modifiables, celles du second s’imposent de l’extérieur en général avec beaucoup de force et deviennent des contraintes. Trois siècles et demi après le Discours de la Méthode, ne serait-il pas encore raisonnable de préférer changer ses désirs plutôt que l’ordre du monde ?

4.2.1. Rareté des pratiques avec hypertexte

Etudier une activité scolaire comme la production d’hypertextes par des élèves impose de découvrir les pratiques réelles au sein desquelles elle se développe. Il faut trouver des enseignants qui utilisent l’outil informatique en classe. A l’intérieur de ce cercle déjà limité, ne sont concernés que ceux d’entre eux qui proposent des hypertextes à leurs élèves. Et encore nos exigences ne s’arrêtent-elles pas là, puisque seule la production d’hypertextes nous intéresse, à l’exclusion de la simple consultation.

J’aurais mauvaise grâce à refuser d’avouer les facilités que ma situation professionnelle a pu m’apporter sur ce point. En tant qu’ancien membre de l’équipe du C.F.I.A.P.[5] et d’une façon plus large en raison de mon implication dans la formation continue des enseignants du second degré de l’Académie de Nancy-Metz, je dispose en effet d’un bon capital social, si je puis dire, dans le petit monde des formateurs et des animateurs en informatique pédagogique et en Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (T.I.C.E.). Ces formateurs et ces animateurs pratiquent presque toujours avec leurs élèves ce qu’ils proposent à leurs collègues au cours de leurs interventions de formation. Ils constituent de ce fait un groupe de personnes susceptibles de fournir des terrains d’observation.

On peut objecter que ces formateurs et ces animateurs ne sont plus tout à fait des enseignants « de base », comme l’on dit assez grossièrement, et que cette particularité introduirait un biais dans la recherche. Une solution serait d’accepter complètement l’objection et de se donner comme contrainte de n’observer que des activités réalisées dans les classes d’enseignants ne se trouvant pas chargés par ailleurs de missions de formation ou d’animation. Mais ce serait manifestement exagérer la contrainte. Il existe certes des enseignants non formateurs qui pratiquent les nouvelles technologies avec leurs élèves, on en rencontre, et l’Inspection Pédagogique Régionale peut en témoigner, même s’il lui est souvent difficile d’appréhender la réalité de ce qui se passe dans les classes en dehors de sa présence. En pratique, ou bien ces enseignants sont parfaitement discrets, et dans ce cas je reste dans l’ignorance pure et simple de leur existence en tant que praticiens de l’informatique pédagogique. Ou bien ils ont été remarqués et déjà sollicités pour intervenir en formation, comme c’est d’usage fréquent, par un formateur ou par un inspecteur dont ils ont décliné les offres, pour toutes sortes de raisons dont ils sont libres, mais notamment par souci de garder leurs distances avec l’institution et de préserver leur tranquillité professionnelle. Dans ce cas, je puis certes m’adresser à eux. Mais, d’une part, l’avantage que me conférait ma position dans l’institution se transforme ici en handicap et m’expose à des refus, d’autre part et surtout, j’ai beaucoup de respect pour les souhaits de discrétion et de tranquillité des enseignants, et je me tiendrai à cette attitude dans le cadre de cette recherche en m’abstenant de leur forcer la main.

Il me faut donc maintenir l’option du choix du terrain parmi les classes des formateurs ou des animateurs et si possible répondre à l’objection que soulevait leur supposée spécificité. Précisément, qu’en est-il de cette spécificité ? Elle tient en partie aux compétences liées strictement au maniement des outils informatiques et plus exactement aux logiciels d’hypertexte. Mais cela n’introduit pas de biais, puisque, par hypothèse, c’est justement aux pratiques des enseignants qui ont ces compétences que s’intéresse cette recherche. La spécificité des formateurs et des animateurs tient aussi à ce que, pour une grande partie d’entre eux, ils ont bénéficié d’une formation comportant des éléments théoriques dont les autres enseignants n’ont pas eu nécessairement connaissance, encore que rien ne permette d’affirmer que ces derniers n’y aient pas eu accès par d’autres chemins que ceux de la formation institutionnelle. Dans cette situation, je choisis de penser que les connaissances théoriques des formateurs dans les domaines de la pédagogie et de la didactique me faciliteront les échanges avec eux au moment de la prise de contact, me donnant un avantage qui contrebalance largement l’inconvénient d’une spécificité en tout état de cause très difficile à discerner.

Parmi les enseignants intégrant l’informatique dans leurs pratiques pédagogiques, seuls ceux qui font construire des hypertextes à leurs élèves sont concernés. La contrainte est donc de trouver parmi les personnes définies aux paragraphes précédents celles qui répondent à ce critère. Cela implique de vérifier d’une part si les élèves sont bien invités à construire des hypertextes et non pas à en consulter, ce qui a été d’emblée la pratique dominante, et d’autre part, de s’assurer qu’il s’agit bien d’hypertexte ou au moins d’un outil dont l’emploi serait susceptible d’être assimilé à la mise en œuvre de certaines fonctions de l’hypertexte.

Pour la première question, il me suffit de demander aux enseignants dont je sais directement ou indirectement qu’ils ont tenté ou veulent tenter des expériences avec les hypertextes s’ils ont mis ou s’ils comptent mettre leurs élèves en situation de construction plutôt que de consultation, et bien entendu s’ils accepteraient que leurs classes soient utilisées comme terrain pour ma recherche, c’est à dire, en pratique, que je vienne assister à quelques séquences et que je puisse m’entretenir avec certains élèves. En vue de parvenir à un accord, je prévois de répondre à toutes les questions qu’ils pourraient me poser sur mes intentions et de les interroger sur leurs objectifs pédagogiques afin d’apprécier la cohérence de ces derniers avec les attendus de mon entreprise.

A ce sujet, il est clair que le cœur de celle-ci porte sur l’apprentissage de concepts ou de notions et que, par conséquent, j’ai besoin d’étudier des pratiques dans lesquelles un tel apprentissage est visé en tant que tel au sein d’une discipline d’enseignement, l’informatique étant ici considérée, cela a déjà été dit, comme un outil au service de l’élève et du professeur. Toutefois, si je souhaite travailler sur des hypothèses concernant la structure des hypertextes produits, et pas seulement les jugements qui déterminent les relations entre les éléments pris deux à deux, il n’y a pas d’obstacle à prendre en considération des productions dont la justification pédagogique n’est pas l’apprentissage d’une notion disciplinaire mais celui de l’outil informatique lui-même. En effet, dans ce cas, les exercices proposés peuvent être des réalisations hypertextuelles qui se ramènent à l’exposé d’un sujet au sens scolaire du terme qu’il est toujours possible de faire correspondre à un concept sur lequel l’élève doit pratiquer des opérations intellectuelles préalablement ou simultanément à la fabrication technique de l’hypertexte proprement dite.

Or il existe depuis peu, disons depuis 1998, un gisement de productions de documents informatiques redevables à des élèves dont une grande partie sont effectivement des hypertextes. Il s’agit des travaux réalisés par les candidats à l’épreuve de l’Option Informatique du baccalauréat. Certains enseignants de l’Académie de Nancy-Metz avaient fait le choix en 1998 de placer les productions de leurs élèves sur le site Web académique C.I.E.L.[6], à l’intérieur du site réservé à leur lycée. Pour des raisons d’efficacité, l’Académie de Nancy-Metz a demandé en 1999 aux professeurs concernés de mettre systématiquement les productions des candidats à la disposition du jury de l’examen sur le serveur, des espaces ayant été créés à cet effet par les responsables du serveur à l’attention des établissements qui n’en auraient pas encore disposé. Le serveur Web académique C.I.E.L. étant un serveur Internet à part entière, accessible sans restriction depuis tout poste connecté dans le monde, cette opération revient à une publication pure et simple des productions des candidats. On peut donc clairement en disposer pour les étudier en tant que tels. Cela n’exclut pas de prendre contact avec l’un ou l’autre de ces professeurs afin de négocier avec lui une visite dans sa classe et des échanges avec ses élèves pendant l’année scolaire précédant l’examen.

Pour la deuxième question, c’est à dire s’il s’agit bien d’hypertexte ou d’un outil dont l’emploi serait susceptible d’être assimilé à la mise en œuvre de certaines fonctions de l’hypertexte, les critères sont du domaine de la technique et restent en l’occurrence assez simples. Il suffira que le logiciel mis à la disposition des élèves permette la création de liens entre des éléments logiquement et physiquement distincts en vue de la construction d’un ensemble solidaire. Pour travailler sur la question du jugement des élèves dans l’établissement de liens deux à deux entre des textes, des images ou des images et des textes, cet ensemble pourra tenir sur un seul écran et un logiciel dit « de présentation » conviendra. Pour examiner la structure des hypertextes produits, on aura nécessairement besoin d’outils capables de générer justement des structures hypertextuelles le plus librement possible, à moins que le savoir faire technique des élèves ne les autorise à programmer directement leur travail, ce qui est le cas de certains des candidats à l’Option Informatique du baccalauréat qui écrivent directement leurs pages Web en code HTML.

Retour au début du chapitre

4.2.2. Particularités du terrain

Compte tenu des déterminations signalées jusqu’à présent, il apparaît que le nombre de terrains d’observations réels et praticables ne peut être que très petit, surtout si l’on considère que la situation et les moyens matériels du chercheur limitent géographiquement la zone de recherche à l’académie de Nancy-Metz.

Il faudra prendre en compte les réalités des pratiques scolaires en termes de calendrier, même si cela semble nuire à la capacité du chercheur à rassembler des données. Par exemple, il pourrait être utile de disposer d’un moment juste après une observation en classe pour pouvoir s’entretenir individuellement avec les élèves. Or, une heure de classe est souvent suivie d’une autre consacrée à une discipline différente avec un professeur différent. Il n’est guère envisageable de soustraire un élève à une partie de cette deuxième heure de classe pour un entretien sans rapport avec elle. En fin de matinée ou d’après-midi, ce sont les horaires de la cantine ou des transports scolaires qui imposent leurs contraintes. La solution sera de trouver un moment pendant une heure de classe du professeur associé à la recherche, l’absence momentanée de l’élève étant compatible avec les activités pratiquées. Dans le cas favorable où le professeur utilise les outils qui nous intéressent dans une période précoce de l’année scolaire, il ne doit pas être trop difficile de trouver ensuite une date et une heure dans les disponibilités professionnelles du chercheur. Mais dans le cas où le professeur utilise ces outils tardivement, et pour peu qu’un examen mobilise alors l’attention et le temps des élèves, il devient déontologiquement discutable de chercher à rencontrer ces derniers et pratiquement impossible de trouver un moment pour le faire avant la fin de l’année. Or les vacances d’été représentent une limite au-delà de laquelle il n’est pas raisonnable d’espérer rencontrer les élèves d’une classe, dispersés qu’ils sont ensuite dans d’autres classes, souvent avec d’autres professeurs, parfois même hors des établissements comme c’est le cas pour les troisièmes des collèges et les terminales des lycées. Il serait alors tentant de demander au professeur de modifier ses plans et de programmer plus tôt que prévu dans l’année scolaire les pratiques concernées par la recherche.

Mais, d’une part, je ne vois pas de quel droit je pourrais me permettre de manipuler un collègue en le plaçant dans l’obligation amicale d’accepter une telle requête. Et d’autre part, comme personne ne l’ignore, les cours des enseignants s’insèrent dans une progression pédagogique. De plus, ils n’échappent pas aux contraintes organisationnelles de l’établissement. Modifier le calendrier de travail d’une classe en fonction des besoins ou a fortiori des commodités de la recherche constituerai un manquement sévère à l’esprit dans lequel celle-ci a été conçue. Au risque de lasser, je rappelle qu’il s’agit d’étudier les pratiques dans les classes, telles qu’elles existent au quotidien, sans le moindre aménagement qui rapprocherait la démarche d’une étude de laboratoire.

La seule perturbation en principe admissible, parce que sans doute inévitable, tiendra à la présence du chercheur, à ma présence, dans la classe auprès des élèves pendant leur travail. Dans le souci de n’apporter qu’un minimum de perturbation, la règle sera celle de la discrétion et de l’abstention de toute intervention pendant le travail. Mais la discrétion n’est pas l’absence et il y aura lieu de rester attentif aux effets de la présence d’un observateur dans la salle de classe, même si l’on sait que les élèves sont souvent bien habitués à accueillir d’autres personnes que leurs professeurs en titre, par exemple les jeunes professeurs stagiaires en formation initiale.

Il pourra aussi se poser le problème de l’attitude à choisir en cas de sollicitation de l’observateur par les élèves eux-mêmes. Un silence obstiné, une dénégation du geste ou du regard, me semblent de nature à troubler davantage l’élève qu’une réponse simple qu’il perçoit comme spontanée. Il conviendra d’apprécier au coup par coup l’attitude à tenir.

Concernant l’accès proprement dit aux locaux scolaires, quelques précautions sont à prendre vis à vis des responsables des établissements que sont les proviseurs des lycées et les principaux des collèges. Tant sur le plan réglementaire que sur celui de la simple civilité, il n’est pas question de pénétrer dans un établissement ni de s’adresser aux élèves qui y sont scolarisés sans leur accord explicite.

Enfin, l’accord des élèves eux-mêmes doit être sollicité, en deux temps, par le professeur avant toute visite du chercheur, et par le chercheur lui-même lors de la première rencontre. Une explication leur sera fournie verbalement sur les objectifs de la recherche et le sens de leur participation. On leur montrera notamment que celle-ci, aussi modeste soit-elle, pourra contribuer à l’amélioration des conditions d’utilisation pédagogique des outils informatiques pour les élèves plus jeunes qui leur succéderont dans les classes.

Retour au début du chapitre

4.3. Choix définitifs

4.3.1. Classes

Dès 1995, un certain nombre de contacts ont été pris avec des enseignants de l’Académie de Nancy-Metz identifiés comme familiers des usages de l’informatique en classe d'une manière générale afin de savoir s’ils avaient des projets en cours ou à venir intéressants pour cette recherche.

Quatre personnes m’ont répondu favorablement dans un premier temps. Les enseignements concernés étaient les Lettres modernes, les Sciences Economiques et Sociales et les Sciences de la Vie et de la Terre (S.V.T.) en lycée ainsi que l’Histoire-Géographie en collège. Pour des raisons qui leur sont propres, les deux enseignants de Lettres et de Sciences Economiques et Sociales ont abandonné leurs projets ou du moins les ont reportés sine die. Il est donc resté deux possibilités : les Sciences de la Vie et de la Terre au lycée Poincaré de Nancy et l’Histoire-Géographie au collège Alfred Mézières de Jarny, ce qui somme toute convenait assez bien en termes de répartition entre les deux niveaux d’enseignement. L’enseignement d’Histoire-Géographie concerné se faisant en classe de troisième, on peut faire l’hypothèse raisonnable que les élèves auront atteint un stade de développement cognitif tels qu’ils disposent a priori de toute la gamme des opérations intellectuelles susceptibles d’avoir à être mises en œuvre dans les exercices scolaires envisagés. Celui de Sciences de la Vie et de la Terre était destiné à des élèves de première littéraire.

Par la suite, comme je l’ai évoqué plus haut, une opportunité se fit jour quand il fut question de faire réaliser des hypertextes aux élèves de l’Option Informatique des classes de Terminale des lycées. Certes les objectifs de cette option sont bien particuliers et visent à l’apprentissage des outils informatiques pour eux-mêmes. Il m’a semblé cependant que je trouverais là un terrain utile pour étudier la question de la structure des hypertextes réalisées par des élèves dans un cadre où les contraintes pédagogiques liées au contenu sont minimales. Plusieurs professeurs de l’Option Informatique ayant répondu favorablement à ma demande, j’ai choisi l’établissement le plus commode d’accès pour moi, c’est à dire le lycée Louis Lapicque d’Épinal faute d’un critère plus pertinent, les autres classes possibles présentant manifestement le même type de public que celle qui a été retenue. Il reste en outre possible de consulter les productions des élèves des autres classes pour l’épreuve de l’Option Informatique du baccalauréat sur le serveur Web de l’Académie de Nancy-Metz comme je l’ai déjà signalé.

Il convient de tenir compte du fait qu’une quantité assez importante de productions de documents hypertextuels construits par des élèves est devenue disponible depuis le moment où j’ai commencé ce travail de recherche, en raison surtout du développement rapide des sites Internet dans les établissements scolaires. Sans pour autant changer d’option générale, il serait dommage de ne pas tirer parti de ces ressources nouvelles. Mais au même titre que les questionnaires annoncés au paragraphe précédent, elles garderont un statut secondaire par rapport à la ligne méthodologique de l’ensemble de la recherche.

Retour au début du chapitre

4.3.2. Rencontres

Après l’accord de principe obtenu auprès des professeurs, j’ai rencontré par deux fois celui d’Histoire-Géographie et une fois celle de Sciences de la Vie et de la Terre. Au cours de ces rencontres, je leur ai fait part de mes intentions d’une façon plus approfondie et détaillée que lors de ma première sollicitation. Ils m’ont de leur côté mis au courant de leurs projets pédagogiques. J’ai bien insisté pour qu’ils n’aménagent pas ces projets en fonction de ce qu’ils percevaient de mes propres objectifs. Et sans prétendre à la certitude absolue sur ce sujet, j’ai fait par la suite le constat que, soit les activités auxquelles j’ai pu assister correspondaient aux projets initiaux (en S.V.T.), soit des modifications y avaient été apportées, mais plutôt en fonction des évolutions du terrain qu’à partir de mon intervention.

Le calendrier définitif des rencontres avec les élèves s’établit comme suit :

Observations des élèves

Collège Alfred Mézières de Jarny

Classe de troisième, (23 élèves)

14/10/96 (4 élèves)

09/12/96 (4 élèves)

10/01/97 (4 élèves)

15h30/17h30

15h30/17h30

15h30/17h30

Lycée Poincaré de Nancy

Classe de première littéraire, (34 élèves en 2 groupes)

06/02/97 (2 groupes)

13/02/97 (2 groupes)

06/03/97 (2 groupes)

15h00/18h00 en deux parties égales pour chaque groupe. (même horaire à chaque visite)

Lycée Lapicque d’Épinal

Classe de terminale scientifique, (27 élèves en deux groupes)

15/05/98 (2 groupes)

22/05/98 (2 groupes)

16h30/18h30 en deux parties égales pour chaque groupe. (même horaire à chaque visite)

Entretiens

Collège Alfred Mézières de Jarny

Classe de troisième

07/04/97

5 élèves

15h30/17h30

 

On constate facilement sur le précédent tableau que ce sont les élèves du collège Alfred Mézières de Jarny qui font l’objet d’une étude comprenant à la fois des observations individuelles et des entretiens. Il s’ensuit que ce sera principalement autour de cette étude que s’articulera l’ensemble de la recherche. La distribution des observations, des productions disponibles et des entretiens s’établit comme suit :

 

 

14/10/96

09/12/96

10/01/97

07/04/97

Amandine

 

O

 

E

Hervé

 

 

O P

E

Jean-Pierre

O P

OP

 

 

Johan

O P

P

O P

E

Loïc

O P

O P

O P

E

Thomas

O P

O P

O P

E

 

O = Observation réalisée

P = Production disponible (fichiers des élèves sauvegardés et récupérés)

E = Entretien réalisé (enregistrement réussi)

Les observations se répartissent en fonction des initiatives prises par les élèves, qui sont volontaires pour cette tâche, et de la disponibilité réelle de l’observateur. La production d’Amandine a été perdue (mal sauvegardée ? mal recopiée ? confondue avec celle de Johan le même jour ?). Je dispose d’une production de Johan pour un jour où je ne l’avais pas observé. Jean-Pierre était absent au moment des entretiens.

Les observations de Nancy et d’Epinal n’ayant pas pu donner lieu à des entretiens pour des raisons d’organisation et de calendrier, elles s’intégreront bien sûr au travail d’ensemble, mais c’est surtout de l’analyse des productions de ces sites et dans une moindre mesure des retours d’un questionnaire distribué au lycée Poincaré qu’il sera tiré parti.

 

Retour au début du chapitre

Suite : étude de terrain (début du chapitre) ou étude de terrain (sommaire du chapitre)

Retour au sommaire général

 

Notes

 



[1] On pourra s’interroger sur le sens exact de cette dernière formulation. Qu’est-ce qui est « acceptable » comme matériel informatique par des élèves ou par des enseignants ? Un discours entendu fréquemment sur ce point se fonde sur l’écart observable entre les dernières nouveautés du marché et les machines présentes dans les établissements. Selon les circonstances administratives, budgétaires ou politiques, mais aussi selon son destinataire, ce discours oscille entre la dérision résignée devant un matériel réputé archaïque et l’enthousiasme affiché par les heureux bénéficiaires de machines toutes neuves et à la pointe du progrès technique. Une approche plus rationnelle fondée quant à elle sur l’analyse de l’adéquation entre les possibilités des matériels et les besoins des utilisateurs se fait parfois jour, mais suppose une prise de distance par rapport à la prégnance des idées reçues assez difficile à défendre. Elle se heurte en outre au délicat problème de la définition des besoins par rapport à l’expression de la demande. Il serait intéressant d’étudier cette question de plus près mais elle est sans doute un peu trop à la marge de notre recherche.

[2] Sur ce point, il subsiste toujours une part d’incertitude. Il suffit en effet parfois de l’absence d’un seul élève ou d’une mésentente passagère entre certains d’entre eux pour remettre en cause l’économie d’un dispositif.

[3] Ce qui ne fait peut-être au fond que déplacer le problème. Qui est le sujet qui décide de ce qui appartient à la subjectivité du chercheur ? On s’expose à une régression infinie qui place le sujet connaissant dans une sorte de construction en abîme aussi stérile que vertigineuse. Il faut savoir s’arrêter dans cette fuite dès le début. C’est ce qu’Aristote recommandait déjà par l’argument dit « du troisième homme ».

[4] On pourra objecter que les chercheurs y parviennent sans dommage lors d’entretiens menés selon la méthode clinique, pratiquée notamment par l’école de Genève autour de Piaget. Mais outre que ces chercheurs disposent certainement d’un entraînement à ces pratiques que je n’ai pas, il faut remarquer que l’entretien clinique s’inscrit dans une démarche expérimentale où c’est le chercheur qui a défini la tâche à accomplir par le sujet en fonction des hypothèses de la recherche et qui en est le prescripteur direct ou indirect. Ce qui n’est pas le cas ici, puisque le prescripteur est le professeur et que ses prescriptions ne sont pas définies en fonction des hypothèses de la recherche mais imaginées au service de ses propres intentions pédagogiques.

[5] Centre de Formation à l’Informatique et à ses Applications Pédagogiques. Voir page 7.

[6] Communication et Information pour l’Ecole en Lorraine. Voir note 2 page 14.