Cette thèse en didactique de la géographie porte sur la relation des enseignantes de l’école primaire du cycle 3 à la géographie. Elle se place dans la logique d’une géographie critique autour de la question de la possibilité d’enseigner une discipline que l’on peut méconnaître. Plus que sur les pratiques, ce travail est axé sur les représentations et les conceptions que peuvent porter un groupe d’individus sur une discipline scolaire. Dans ce travail, le choix de nommer l’ensemble des enseignants et enseignantes de l’école primaire au féminin permet de rappeler que plus de 85 % des professeures des écoles sont des femmes en situation de dominées dans la société. La première partie (chapitres un et deux) vise à réfléchir, à partir de la notion de crise, à la place de la géographie scolaire dans le système éducatif du premier degré français, spécifiquement au cycle 3, pour les classes de CM1 et CM2. Un premier constat de crise est fait, à partir de deux sources : d’une part deux rapports de l’inspection générale de l’éducation nationale de 2013 et 2022 décrivant la situation de l’enseignement de la géographie au cycle 3 comme préoccupante et d’autre part l’analyse de quatorze cahiers d’élèves de CM1 ou de CM2 collectés ces dernières années. Un constat mis en perspective à deux échelles : celle de la géographie et celle de la géographe scolaire, en s’appuyant sur des travaux d’histoire de la discipline et de didactique. Elle permet de montrer que la géographie scolaire, vue comme un des cinq pôles de la géographie, peut être pensée comme un système en grande partie auto-référencé mais aussi hybridé par d’autres apports. La deuxième partie (chapitre 3) expose la méthodologie de recherche ainsi que les sources sur lesquelles sont basées les conclusions de ce travail. Elle permet de porter un regard sur les enseignantes du primaire à la fois comme un groupe social spécifique et comme un ensemble complexe d’individus aux parcours, aux carrières et aux cultures variés, expliquant ainsi en partie leur relation à la discipline géographie. La troisième partie (chapitres quatre à huit) cherche à montrer les résultats de la recherche. Cette relation à une discipline est issue, tout en la construisant en retour, d’une culture en géographie scolaire qu’il s’agit d’expliciter. C’est un ordinaire des vies quotidiennes dans lequel l’expérience joue un rôle majeur, plus que la formation initiale ou continue. Le chapitre cinq permet de repérer des héritages de formes scolaires passées, ce qui pousse à réfléchir à la latence qui peut exister entre la création d’un programme et sa mise en place effective en classe. Ce temps de latence et ces héritages poussent les enseignantes à bricoler leurs cours de géographie (chapitre six), à partir de ressources parfois éloignées de la demande institutionnelle. Cela aboutit à concevoir la géographie scolaire de l’école primaire comme une discipline de basse intensité intellectuelle mais aussi comme un spectacle du monde. Cette situation s’explique en grande partie (chapitre sept) par des lacunes dans la formation initiale et continue poussant les professeures des écoles à s’autoformer. Le chapitre huit montre que ce manque de formation offerte par l’institution conduit ces enseignantes à être en tension entre plusieurs postures. Celle qui se joue entre des individus et un collectif, celle qui a lieu entre une recherche d’efficacité et un besoin pragmatique d’adaptation et celle entre l’envie d’être les créatrices de leurs enseignements et la nécessité de suivre des prescriptions et des normes. Il en ressort l’idée que la géographie enseignée aujourd’hui en primaire serait une « discipline fantôme. » Au cours de cet écrit, cinq temps de pause sont présents afin de prendre du recul sur le travail de recherche en s’appuyant sur des analyses d’œuvres artistiques.