Promoting the acquisition of vocabulary in a foreign language : evidence for an early benefit of orthography on L2 spoken and written word learning in elementary-school children
Promouvoir l'acquisition du vocabulaire en langue seconde : mise en évidence d'un bénéfit précoce del'orthographe sur l'apprentissage des formes écrites et orales des mots en L2 chez des enfants de primaire
Résumé
The contribution of orthography has been reported for learning of low-frequency words in native language (L1; Rosenthal & Ehri, 2008) and of pseudowords (Ricketts, Bishop, & Nation, 2009) by using a paired-associate learning paradigm (PAL). These studies cannot fully account for foreign language (L2) word learning, for which both L2 spoken and written forms have to be linked into a pre-existing concept, which in turn, is already connected to phonological and (sometimes) to an orthographic representation in L1. Besides, L2 learning confronts children to different challenges, such as incongruent letter/sound mapping with L1, due to the larger overlap on written than on spoken modality between languages (Marian et al., 2012). Therefore, this doctoral work aimed to explore the benefit of orthography on L2 word learning in children and to determine whether this advantage was modulated by L1 reading skills. We also sought to determine the moderating effect of incongruent letter/sound mappings with L1 on L2 learning. Using a PAL, we conducted three main L2 vocabulary learning studies by contrasting two learning methods, both simultaneous presentation of spoken and written (orthographic method) vs spoken forms only (non-orthographic method). As for learning phase, we made two groups of children (third vs. fifth graders) learn 16 (Study 1a) or 24 German words (Study 1b, Study 2). As for testing, we assessed learning performance with three main experimental tasks: a forced-choice picture recognition task (choose the correct image corresponding to the spoken form), a go/no-go spoken recognition task (discrimination between spoken German words and close phonological distractors) and an orthographic judgment task (select the correct German written form among three written distractors). We reported a consistent benefit of orthography on all three experimental tasks in both groups, supporting that children relied on written information at early steps of L2 learning. Still, contradictory results were reported for phonological learning in fifth graders, given that the benefit of orthography was only retrieved when increasing the learning load (Study 1b). Interestingly, although fifth graders outperformed the third graders on all experimental tasks, we reported a comparable amplitude for the orthographic facilitation in both groups. Measures of L1 reading skills were not (consistently) correlated with L2 vocabulary learning, supporting that a minimal amount of orthographic knowledge was enough to trigger an orthographic facilitation. A moderating effect of incongruent letter/sound mappings with L1 was restricted to L2 phonological learning, with larger discriminative performance for congruent compared to incongruent L2 words immediately after learning (Study 2), but disappeared after a one-week delay, aiming for a differential time-course for the encoding of congruent and incongruent L2 words, an assumption that was discussed in regards to the ontogenetic model of L2 lexical representation (Bordag, Gor, & Opitz, 2021) and to the L2 lexical fuzziness (Kapnoula, 2021). Study 3 was conducted during an Indoc mobility and explored whether the bilingual advantage on L3 vocabulary learning might be extended to children attending a classroom-immersion to L2 and whether this advantage was reinforced by the cross-linguistic similarities conveyed by cognate words. We reported a generalized advantage and cognate facilitation was restricted to the learning of novel L3 written form. In light of these results, this doctoral work reinforced the need for developmental models of bilingualism to consider the lexical and sublexical processing at early steps of L2 acquisition.
La contribution de l'orthographe a été rapportée pour l'apprentissage de mots de faible fréquence en langue maternelle (L1 ; Rosenthal & Ehri, 2008) et de pseudomots (Ricketts, Bishop, & Nation, 2009) en utilisant un paradigme d'apprentissage par paires associées (PAL). Ces études ne peuvent rendre compte de l'apprentissage de mots en langue seconde (L2), pour lequel les formes orales et écrites en L2 doivent être reliées à un concept préexistant, lui-même relié à une représentation phonologique et (parfois) orthographique en L1. En outre, l’apprentissage d’une L2 confronte les enfants à d’autres défis, notamment aux incongruences entre les lettres et les sons, en raison d’un chevauchement plus important entre les langues à l’écrit par rapport à l’oral (Marian et al., 2012). De ce fait, cette thèse a exploré le bénéfice de l'orthographe sur l'acquisition de mots en L2 chez l’enfant et si cet avantage était modulé par les compétences en lecture. Le rôle modérateur des incongruences lettres/sons sur l’apprentissage de la L2 a également été investigué. À l'aide du PAL, nous avons mené trois études d’apprentissage du vocabulaire en L2 en contrastant deux méthodes d'apprentissage, à savoir la présentation simultanée de formes orales et écrites (méthode orthographique) et les formes orales uniquement (méthode non orthographique). En ce qui concerne la phase d'apprentissage, nous avons exposé deux groupes d'enfants (CE2 vs. CM2) à 16 (étude 1a) ou 24 mots allemands (étude 1b, étude 2). Les performances d'apprentissage étaient évaluées à l'aide de trois épreuves : une tâche de reconnaissance d'images en choix forcé (choisir l'image correcte associée à la forme orale), une de reconnaissance orale en go/no-go (discriminer entre les mots allemands et les distracteurs phonologiquement proches) et une de jugement orthographique (choisir la forme correcte du mot écrit parmi trois distracteurs). L’avantage orthographique a été montré pour les trois tâches chez les enfants, suggérant qu’ils s’appuyaient sur l’orthographe dès les premières étapes de l'apprentissage de la L2. Cependant, des résultats contradictoires ont été rapportés pour l'acquisition de la forme phonologique chez les CM2, sachant que l'avantage de l'orthographe n’était retrouvé qu’après avoir augmenté la charge d’apprentissage (étude 1b). Notons que, bien que les CM2 surpassaient les CE2 pour l’ensemble des tâches, l’amplitude de la facilitation orthographique était similaire entre les deux groupes. Les compétences en lecture n'étaient pas (systématiquement) corrélées à l'apprentissage du vocabulaire en L2, indiquant que la facilitation orthographique ne nécessitait qu’une faible connaissance de l’orthographe. L’effet modérateur des incongruences lettres/sons avec la L1 était limité à l'apprentissage de la forme orale en L2, avec de meilleures performances discriminatives pour les mots congruents par rapport aux incongruents immédiatement après l'apprentissage (étude 2). Il disparaissait toutefois après une semaine de délai, ce qui plaide pour un encodage différé des mots incongruents par rapport aux congruents, comme l’a postulé le modèle ontogénétique de la représentation lexicale en L2 (Bordag, Gor, & Opitz, 2021) et le lexical fuzziness (Kapnoula, 2021). L'étude 3, menée lors d’un Indoc, visait à déterminer si l'avantage bilingue sur l'apprentissage du vocabulaire en L3 pouvait être étendu aux enfants en immersion linguistique à la L2 en milieu scolaire, mais si cet avantage était renforcé par les similarités interlinguistiques en lien avec les mots cognates. Nous avons montré un avantage généralisé sur l’apprentissage de la L3, sachant que l’effet de facilitation cognate se limitait à l'apprentissage de la forme écrite. À la lumière de ces résultats, cette thèse a souligné la nécessité pour les modèles développementaux du bilinguisme de prendre en compte les traitements lexicaux et sub-lexicaux dès les premières étapes de l'acquisition de la L2.
Domaines
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